იაკობ გოგებაშვილი – მუნჯ მასწავლებელთა პროექტის გამო

ჩვენში აღიძვრის და იხილება ხოლმე ისეთი საკითხები, რომლებიც შესაძლებელია წამოიჭრას მხოლოდ გაუსწორებელ ახირებულ ადამიანთა სამყაროში ყველაფრისამტან დედაქალაქის ორგანოს ფურცლებზე დასმული საკითხი სახალხო სკოლების მუნჯ მასწავლებელთა კონტინგენტის შექმნის შესახებ, ისევ საჭირბოროტო საკითხად რჩება იმის დამქაშად, ვინც ეს საკითხი პირველად წამოჭრა, მოგვევლინა მეორე პედაგოგიც, რომელიც თავის თავს თავმდაბლურად თბილისელს უწოდებს. უნდა ვიფიქროთ, მან ასეთი თავმდაბლური სახელწოდება აირჩია იმ მიზნით, რათა ის ჩაეთვალათ არა პედაგოგად, არამედ, პირიქით, თუ გინდ თბილისელ მეწაღედ, და ამიტომ ლმობიერად ემსჯელათ მის შენისვნაში მოჩმახული საოცარი უაზრობის შესახებ.

როგორც ჩანს, მუნჯ მასწავლებელთა თაყვანისმცემლების რიცხვი არ ამოიწურება ამ ტყუპით, რომლებმაც დებიუტი გამართეს “კავკაზის” ფურცლებზე. თბილისელმა პედაგოგმა თავისი შენიშვნის ბოლოში განაცხადა: ჩვენი ორივეს კვალდაკვალ თვით სპეციალისტიც გამოილაშქრებსო. ჩვენ გვსურდა ამ სპეციალისტისათვის მოგვესმინა და შემდეგ სამივესათვის ერთად გაგვეცა საკადრისი პასუხი, მაგრამ მისი ხმა დღემდე რაღაც არ ისმის.

მოსწავლეთათვის გასაგები სიტყვის უნარმოკლებულ მუნჯ მასწავლებელთა კონტიგენტის შექმნის შესახებ საკითხის პირველად დამსმელი თავის მეორე შენიშვნაში მწარედ უჩივის იმას, რომ ადგილობრივმა პრესამ (მას რატომღაც ეშინია დაასახელოს “ტიფ. ვესტნიკი”) მთელი მისი მსჯელობა უაზროდ სცნო და ამით თითქოს ცივი წყალი გადამასხაო. ამაო ჩივლია! [თუ დამწერი უაზრო აბდაუბდას ჩმახავს, იგი უნდა მოელოდეს კიდეც, რომ ამას თავის სახელს უწოდებენ]. როცა მსჯელობა პათოლოგიურ ელემენტებით არის სავსე, ცივი წყლის გადასხმაზე უფრო მიზანშეწონილი არც შეიძლება სხვა რაიმე იყოს.

[მაგრამ ამჯერად თუ მეორე შენიშვნის შინაარსის და ხერხის მიხედვით ვიმსჯელებთ, ამ მიზანშეწონილმა საშუალებამ ვერ გასჭრა. ეს მეტად სამწუხაროა, იმიტომ, რომ ადასტურებს ავტორის სააზროვნო აპარატში პათოლოგიურ პროცესის განუკურნელობას. ხოლო მისი აზროვნების პროცესის პათოლოგიურობას ახლავე დავინახავთ]. ჩვენ გვესაჭიროება სახალხო მასწავლებლები, რომლებიც რუსულ ენასთან ერთად სრულყოფილად უნდა ფლობდნენ იმ ენასაც, რომელზედაც ლაპარაკობს მოსახლეობა, რომლის ხარჯზეც სკოლა იმყოფება და რომელიც, როგორც მშობლიური, ბავშვებისათვის ერთადერთი გასაგები ენაა. სახალხო მასწავლებლისათვის ბავშვთა მშობლიური ენის ცოდნა აღიარებულია გონივრულად, აუცილებლად, მიზანშეწონილად და ამიტომ სავალდებულოა ყველგან და ყოველთვის: როგორც პოლუსებზე, ისე ეკვატორზე, როგორც წარმართი, ისე მაჰმადიანი და ქრისტიანი ხალხებისათვის; მაგრამ ეს ჩვენი პედაგოგები ფიქრობენ, რომ ამ მოთხოვნის დაკმაყოფილება, ურომლისოდაც წარმოუდგენელია სახალხო სკოლა, ჩვენში შეუძლებელია. რატომ? იკითხავთ თქვენ. იმიტომ, გიპასუხებენ ისინი, რომ ეს ძნელიაო. ჩვენ ამის საწინააღმდეგოს ვიტყვით, რომ თუ უკანასკნელ დრომდე მოიძებნებოდნენ მასწავლებლები, რომლებიც აკმაყოფილებდნენ ამ პირობას, ჩანს, აქ დიდ სიძნელეს არ ჰქონია ადგილი. მაგრამ ვთქვათ, რომ აქ ჩვენ საქმე გვაქვს არა გამოგონილ, არამედ ნამდვილ, რეალურად არსებულ სიძნელესთან. მერე რა? ერთადერთი დასკვნა, რომელიც შეიძლება გამოიტანოს ყოველმა, ოდნავ საღად მოაზროვნე ადამიანმა, ის არის, რომ საჭიროა გამოინახოს საშუალებანი ამ სიძნელის დასაძლევად. ჩვენი ავტორი კი მიდის დიამეტრულად საწინააღმდეგო დასკვნამდე. მისი აზრით ყველაზე უფრო ადვილაი არ ჩაითვალოს საჭიროდ მასწავლებლისათვის ბავშვთა მშობლიური ენის ცოდნა. ეს იოლია, მაგრამ როგორც მკითხველი თვითონ დაინახავს, წარმოუდგენელი უაზრობაა. ეს იმას წააგავს, რომ, ვთქვათ, ავადმყოფთან მოწვეულმა ექიმმა საიმედო წამლის გამოწერის მაგიერ, დაგვიწყოს მტკიცება, რომ ავადმყოფობა და სიკვდილი ბოროტება კი არაა, პირიქიტ, სიკეთეაო.

ჩვენი პედაგოგიც ზუსტად ისე იქცევა, როგორც ეს ექიმი. თავის შენიშვნის დასაწყისში ის თითქოს სახალხო მასწავლებლის მიერ ბავშვთა მშობლიური ენის არცოდნას ბოროტებად აღიარებს და ვითომ წუხს, რომ არ იცის ამ ბოროტების საწინააღმდეგო საშუალება, ხოლო შენიშვნის ბოლოს პირდაპირ აცხადებს, რომ აქ არავითარი ბოროტება არ არის და, პირიქით, ეს ძალიან კარგიცაა, და მოთხოვნა – “მასწავლებელს უნდა ესმოდეს თავისი მოსწავლისა” – ცარიელი ქიმერა არისო. ეს უგუნურებაა, მაგრამ აქ ყოველ შემთხვევაში მაინც ნათქვამია პირდაპირ და გულწრფელად. ჩვენ ერთი წუთითაც არ გვეპარებოდა ეჭვი, რომ ის თაყვანისმცემელია სახალხო მასწავლებლის სიმუნჯისა, მაგრამ მან თავისი აზრი გაუგებრობათა ბურუსში გახვია, აქ კი მან გულახდილად წამოაყრანტალა. ესეც კარგია. მხოლოდ ჩვენთვის გაუგებარია, რა საჭირო იყო ამის შემდეგ ათასგვარი შეუსაბამობის მოჩმახვა ჩვენი კუთხის ხალხთა ენების სხვადასხვაობის შესახებ, საარაკოდ გაბერვა ამ სხვადადსხვაობისა. მაგალითად, რა საჭირო იყო ერთ ქართულ ენაზე მოლაპარაკე ერთი ქართველი ხალხის მაგიერ ეთქვა, რომ ვითომ ქართლში ცხოვრობს თორმეტ ენაზე მოლაპარაკე თორმეტი ხალხი და აღიარებულია ისინი ქართველი ერის ცალცალკე ნაწილებად, განსაკუთრებულ ხალხებად მიჩნევა, რა საჭირო იყო დაღესტნის თითოეული თემის და ასე გასინჯეთ ცალკე სოფლის მოსახლეობის ცალკე ხალხად გამოყვანა და ამრიგად ამ ოლქის ეროვნებათა რიცხვის ოცდათორმეტამდე გადიდება და ყოველივე ამის დამთავრება სასაცილო აზრით, თითქოს ჩვენი არათუ სხვადასხვა ერებს არ ესმით ერთმანეთის, არამედ თავისიანებსაც ერთმანეთის არა გაეგებათ რა და თითქოს ჩვენში ბაბილონურ არევ-დარევას ჰქონდეს ადგილი. თუ მოთხოვნა, რომ სახალხო მასწავლებელმა იცოდეს მის მოსწავლეთათვის ერთადერთი გასაგები ენა, განუხორციელებელი ოცნებაა, მაშინ სავსებით სულ ერთია, ბევრი ერის სახლობს ჩვენს კუთხეში თუ ცოტა.

გადავდივართ ჩვენი პედაგოგის ტყუპის მეორე ცალის წერილის განხილვაზე, რომელიც უფრო ნაკლებაა შეფიქრიანებული, მაგრამ უფრო ყოჩაღია თავის მოსაზრებათა მტკიცებაში, რომელთაც არაფერი არ აქვთ საერთო ადამიანის აზროვნების კანონებთან. მან გაბედულად გადადგა კიდევ ერთი ნაბიჯი და აღიარა, რომ ველურობა იქნებოდა მოგვეთხოვა სახალხო მასწავლებლისაგან, რომ ის იყო მეტყველი არსება თავის მოსწავლეთათვის. თავის პატარა წერილში, რომელშიც ცდილობს გაატაროს ეს აზრი, მან უამრავი შეუსაბამობა გადმოგვიშალა. პირველივე მისი მოსაზრება აშკარად მცდარია, “სოფლის სკოლებში, გვეუბნება თბილისელი, ვხვდებით სხვადასხვა ეროვნების ბავშვებს”. ასეთი აზრი შეიძელება გამოთქვას ადამიანმა, რომელიც სრულიად არ იცნობს ჩვენი კუთხის მოსახლეობის განაწილებას. ცნობილია, რომ ჩვენს კუთხესი მცხოვრები სამი უმთავრესი ერი შეადგენს განსაზღვრული ტერიტორიის მთლიან მოსახლეობას და ერთმანეთში როდია არეული. ქართველბს უჭირავთ ერთი ტერიტორია, სომხებს მეორე, ხოლო თათრებს მესამე.

საქართველოში სულაც არ არის თათრული მოსახლეობა, თუმცა ზოგიერთ ქართულ სოფელში, ისიც ქართულსა და კახეთში, ცხოვრობენ მცირე რაოდენობით სომხები და ებრაელები, მაგრამ ისინი მხოლოდ სარწმუნოებით განირჩევიან ქართველებისაგან, ხოლო ენით უხსოვარი დროინდანვე მათთთან ერთად მთლიანობას შეადგენენ და მათში სომხურ და ებრაული ენების ხსენებაც კი არ არის. ამგვარადვე არც სომხეთშია ქართველი მოსახლეობა და, თუმცა იქ თათრები ცხოვრობენ, მაგრამ ისინი შეადგენენ ცხალკე ჯგუფებს და წმინდა თათრული სოფლები აქვთ, ისე რომ სომხური ელემენტი სულაც არ ურევია; იგივე უნდა ითქვას თათრების მოსახლეობაზე, რომელსაც უჭირავს განსაზღვრული სივრცე კავკასიის სამეფისნაცვლოს სამ სამხრეთ გუბერნიაში. მართალია, ამ გუბერნიებში გვხვდება სომხურ-თათრული სოფლებიც, მაგრამ, ჯერ ერთი, მცირე რაოდენობით და, მეორეც, იქ მოსახლეობა ისე მრავალრიცხოვანია, რომ მათ შეუძლიათ და კიდეც უნდა იქონიონ ორი სკოლა. ხოლო ერთსა და იმავე სკოლაში ერთი და იმავე სოფლის სომეხ და თათარ ბავშვების სწავლება თითქმის შეუძლებელია, ვინაიდან ეს ერები მკვეთრად განსხვავდებიან ერთმანეთისაგან სარწმუნოებით, ენით და საერთოდ ძლიერ ურთიერთ გათიშულობით.

ამრიგად, ჩვენი ქვეყნის ყველა კუთხეში, ყოველ სკოლაში არ შეიძლება მოსწავლეთა შემადგენლობა სავსებით ერთი ტომისა არ იყოს. ამიტომაც თბილისელი პედაგოგის აზრი ჩვენი სოფლის სკოლებში მოსწავლეთა მრავალგვარი შემადგენლიბის შესახებ, ზღაპარია, რომელიც გამომდინარეობს ან უვიცობიდან ან არაკეთილსინდისიერებიდგან, რომლის მიზანია წყლის ამღვრევა. იმავე პედაგოგის მეორე ფრაზა ააშკარავებს სახალხო სკოლების მიზნის სრულ არცოდნას. მასწავლებლის უპირველესი ამოცანაა, ამბობს ის, ვაიძულოთ მოსწვლეები გაიგონ ენა, რომელზედაც წარმოებს ან იწარმოებს მეცადინეობა. სახალხო სკოლის მთავარი მიზანი მდგომარებს არა ამ ფორმალური ამოცანის მიღწევაში, არამედ ბავშვთა გონებრივი ძალების გამოღვიძებაში, მათს განვითარებაში, ელემენტარულ ცოდნათა გადაცემაში, ერთი სიტყვით, ახალი თაობის ხსნაში იმ საშინელი უვიცობისაგან, რომელშიც ხალხია ჩაფლული. ამ პირველდაწყებით გონებრივ სინათლეს უნდა ემსახურებოდეს მშობლიური ენა. დღესავით ნათელია, რომ სახალხო სკოლის როგორც მატერიალური, ისე ფორმალური მიზანი შეიძლება მიღწეული იქნას მხოლოდ იქ, სადაც მასწავლებელსა და მოსწავლეებს ერთმანეთის სავსებით გაეგბათ, მაგრამ ჩვენი პედაგოგი სულ სხვანაირად ფიქრობს: მას ჰგონია, რომ სწავლება შეიძლება წარმატებით მიმდინარეობდეს იმ შემთხვევაში, თუ მასწავლებელი და მოსწავლეები მუნჯი არსებები არიან და ერთმანეთის არა გაეგებათ რა. თვალთმაქცობა, რომლის დახმარებითაც მას გამოყავს ასეთი დასკვნა, რასაც ადამიანური აზროვნებისა არა ცხია რა, ძალიან მარტივია: ის სრულიად არ აქცევს ყურადღებას მოსწავლეებს და მთელი თავისი ყურადღება გადააქვს მხოლოდ მასწავლებლის პიროვნებაზე, თითქოს სკოლა მასწავლებლისათვის და მისი საკუთარი კეთილდღეობისათვის არსებობს და არა მასწავლებელი სკოლისათვის, და თავის თავს ეკითხება: რა უფრო ადვილია და მოსახერხებელი მასწავლებლისათვის: ასწავლის იმ ენაზე, რომელზედაც თვითონ ლაპარაკობს (მაგრამ რომელიც ბავშვებს არც სმენიათ), თუ აირჩიოს სხვა ენა (ბავშვებისათვის გასაგები ერთადერთი ენა). იგი აპოდიქტიურად წყვეთს ამ საკითხს პირადად მასწავლებლის სახიერად და მასწავლებელსა და მოსწავლეთა შორის მუნჯური დამოკიდებულების გასამართლებლად. საკითხის ასე უაზრო გადაჭრას რომ აუცილებლობის ხასიათი მისცეს, მას გამოყავს ჩვენი პედაგოგიური სასწავლებლის კურსდამთავრებულნი ავტომატებად, რომელთაც ვითომ არც იმის უნარი აქვთ, რომ სწავლებისას მოიხმარონ სხვა თუ გინდ მათთვის კარგად ცნობილი ენა, არც ის შეუძლიათ, რომ სახე შეუცვალონ სწავლების მეთოდებსა და ხერხებს და გამოიყენონ ისინი და რომლებიც ვითომ თავს ვერ გაართმევენ სახალხო სკოლის რამდენიმედ მაინც გონიერი და პრაქტიკული ორგანიზაციის მოთხოვნებს.

ნუთუ ეს მართალია? ნუთუ ჩვენი პედაგოგიური სასწავლებლის მოსწავლეები მხოლოდ მანქანებია, რომლებიც გვაგონებენ იმ მედავითნეს, რომელსაც წირვის ჩატარება მხოლოდ მაშინ შეეძლო, თუ თავისი ჟამნი ეჭირა ხელში? ვფიქრობთ, რომ არა. მართალია, არც ჩვენ ვართ დიდი წარმოდგენის ჩვენი პედაგოგიური სასწავლებლის საგანმანათლებლო მნიშვნელობაზე და, მაგალითა, მეტად მნიშვნელოვან და გაუმართლებელ დაუდევრობად მიგვაჩნია არარუს ხალხთა უმთავრესი ენების განდევნა იმ სკოლებიდან, მაგრამ მაინც ვფიქრობთ, რომ მათი მოსწავლეები არ არიან მსხვერპლნი მექანიკური ზუთხვისა, არამედ გამოდიან იქიდან, ცოტად თუ ბევრად მოაზროვნე პედაგოგებად, და ამიტომ გაუჭირვებლად შეუძლიათ გამოიყენონ ბავშვთა მშობლიური ენა სახალხო სკოლებში სწავლების მიზანშეწონილი ორგანიზაციის დროს. ჩვენ შეგვეძლო დაგვესახელებინა არა ერთი სკოლა ჩამოყალიბებული ალექსანდრეს სახელობის პედაგოგიური ინსტიტუტის ყოფილ მოსწავლეთა მიერ, სადაც მშობლიური ენის სწავლება, ელემენტარული ცოდნის გადაცემა და რუსული ენის სწავლება მიმდინარეობს ერთდროულად, ერთიმეორეს უწყობს ხელს და სასურველ შედეგებას იძლევა. ასეთი მოღვაწეები არიან იმ სასწავლებლის მოსწავლეები, სადაც არამცთ თუ არ ისწავლება არარუს ხალხთა ენები, არამედ მეცადინეობისაგან თავისუფალ დროსაც არ უწყობენ ხელს სომხური და ქართული ენების შესწავლას. მოსპეთ ეს დიდი ნაკლი, მაშინ სრულიად გაქრება ყველა ის დაბრკოლება და სიძნელე, რომლებიც ამჟამად წინ ეღობება მომავალ სახალხო მასწავლებლებს დაწყებითი სწავლების გონივრულად დაყენების საქმეში და რომლებიც იმათ, ვისაც საკმაო უნარი არა აქვს, მართლაც შეიძლება წინაღუდგეს მძიმე დაბრკოლებად, მაგრამ ჩვენი თბილისელი შეუძლებლად თვლის აღნიშნული ნაკლის თავიდან აცილებას. რატომ? “თუ გინდა ასეც იყოს, – ამბობს ის, – თუ ადგილობრივი ენის შესწავლა აუცილებელია, მაშინ სად გამოვძებნოთ სასწავლო წყაროები? რამდენადაც ჩვენ ვიცით, მცირეოდენი ლიტერატურა მხოლოდ სომხებს გააჩნიათ”. ამგვარად, პედაგოგიური ცოდვების გასამართლებლად მას სურს გამოიყენოს ლიტერატურის უქონლობა. მაგრამ ჩვენი პედაგოგის სამწუხაროდ უნდა ითქვას, რომ იგი გააჩნია არა მარტო სომხებს, რომელთა ლიტერატურა არავითარ შემთხვევაში არ შეიძლება ჩაითვალოს მცირედ, არამედ ქართველებსაც. თორმეტს აღწევს მარტო პირველხარისხოვანი ქართველი პოეტების რიცხვი, რომელთა ნაწარმოებები შეადგენენ ქათული ლიტერატურის სიამაყეს და რომელთა უმეტესობა არსებობს ცალკე გამოცემებად; მათგან ოთხი ახლაც ცოცხალია და ისინი დროდადრო ამდიდრებენ მშობლიურ ლიტერატურას ნიჭიერად დაწერილი ნაწარმოებებით. ასეთ ლიტერატურას შეუძლია მოგვცეს სრულიად საკმაო მასალა ენის შესასწავლად, როგორც დაბალი, ისე საშუალო სასწავლებლისათვის. და იგი კიდევაც იძლევა მას. თითქმის ყველა ჩვენს ვაჟთა და ქალთა სასწავლებელში, დაბალსა და საშუალო სკოლებში ისწავლება სომხური და ქართული ენები, თუმცა ისეთი მოცულობით, რომელიც სამწუხაროდ, არ შეესაბამება ადგილობრივი ცხოვრების მოთხოვნილებებს. ჩვენ ვამბობთ “თითქმის” იმიტომ, რომ ამ მხრივ ჩვენი პედაგოგიური სასწავლებლები შეადგენენ სამწუხარო და აუხსნელ გამონაკლისს. ამ სასწავლებლებში, რომლებიც ამზადებენ მოსწავლეებს სახალხო განათლების სარბიელისათვის, იგრძნობა ორი ყველაზე უფრო გავრცელებული ადგილობრივი ენის სწავლების აუცილებელი საჭიროება. მაგრამ ეს მოთხოვნილება ამ სასწავლებლებში ოდნავადაც არ კმაყოფილდება. ამ შემთხვევაში თავის მართლება ლიტერატურის უქონლობით, ნიშნავს აშკარა სიცრუით თავის დაცვას… რაც შეეხება მშობლიური ენის სწავლებას სახალხო სკოლებში, ამის ხელისშემშლელ დაბრკოლებათა შეთხზვა, რომლებიც გამომდინარეობენ ლიტერატურის უქონლობიდან, სასაცილოა და განსაცვიფრებელიც. აქ გვესაჭიროება დაწყებითი სახელმძღვანელოები, რომლებიც საკმაო რაოდენობით მოეპოვება სომხურ პედაგოგიურ ლიტერატურას და თუმცა ქართველები ამ მხრივ ცოტათი ღარიბნი არიან სომხებზე, მაგრამ მათაც აქვთ ყველა საჭირო ელემენტარული სახელმძღვანელო, რომლებსაც შეუძლიათ სავსებით დააკმაყოფილონ და აკმაყოფილებენ კიდეც დაწყებითი ქართული სკოლის მოთხოვნილებებს.

რაკი ჩვენი თბილისელი გრძნობს, რომ ყველა მის მოსაზრებას ბავშვთა მშობლიური ენის საფუძვლიანად მცოდნე მასწავლებელთა კონტიგენტის შექმნის საქმეში დაუძლეველ დაბრკოლებათა შესახებ მტვრად აქცევს პრაქტიკაში ყველგან შემოღებული ზომა, რომელიც მდგომარეობს მასში, რომ, მაგალითად, ოსეთის სკოლებში გვყავდეს მომზადებული ოსი მასწავლებელი, ქართულში – ქართველი, – სომხურში – სომეხი და ა. შ. უკანასკნელ ღონეს ხმარობს და მიმართავს ოინს, რომელიც მისგან კი არ იყო მოსალოდნელი. “დავუშვათ, ამბობს ის, რომ გაწეულია შრომა, რომ ახალგაზრდა ენერგიულმა მასწავლებელმა დაძლია ადგილობრივი კილო, აითვისა ის, ამით რას მოიგებს სწავლების საქმე?” მოიგებს ყველაფერს, უპასუხებს ყოველი საღად მოაზროვნე ადამიანი, ხოლო ჩვენი პედაგოგი კი გვიპასუხებს – “ვერაფერს ვერ მოიგებსო”. ეს როგორ? იკითხავთ თქვენ. “ოსეთიდან მასწავლებელი შეიძლება გადაიყვანონ დაღესტანში, აქედან კი ერევნის გუბერნიაშიო”. თამამად განმარტავს ის. როცა ჩვენ ეს სტრიქონები წავიკითხეთ, გაგვახსენდა რომელიღაც ავტორის ადგილობრივი სახალხო სცენებიდან ერთი სასაცილო ადგილი, სადაც ნაცარქექია, უსაქმური გლეხი, თავს ინუგეშებს იმ იმედით, რომ მისი შრომისმოყვარე მეზობლები ვერაფერს ვერ მოიგებდნენ, ვინაიდან მოვა სეტყვა, აუცილებლად მოვა და დასეტყვავს, სრულიად დაუმუშავებელ ვენახებსა და ყანებსო. სეტყვა იმიტომ არის სეტყვა, რომ მოიტანოს ზარალი და ბოროტება უაზროდ და უმიზნოდ, ხოლო პარაზიტი გლეხი იმიტომ არის განუზომელად სულელი, რომ სტიქიურ მოვლენას მოუწოდებს დამუშავებული მინდვრების გასანადგურებლად და კიდეც უხარია ეს. მაგრამ პედაგოგიურ სფეროში სტიქიურ-მავნებლურ და უაზრო მოქმედებას არ უნდა ჰქონდეს ადგილი… წარმოვიდგინოთ სახალხო მასწავლებელი, რომელმაც გონივრულად მოაწყო სახალხო სკოლა, კარგად ფლობს ადგილობრივი მოსახლეობის ენას, რომელიც დასახლდა თავისი სამსახურის ადგილას, გაეცნო მის გარემომცველი წრის ცხოვრების თავისებურებას, მოიპოვა მოსახლეობის ნდობა და სიყვარული, და ვკითხოთ ჩვენს თავს: შეიძლება ლაპარაკი მისი სხვა ადგილას გადაყვანაზე თუ არა? მისი მოწყვეტა სამსახურის ადგილიდან, რომელსაც კარგად შეეჩვია, მისი გადასროლა სხვა მხარეში, სადაც უცხო იქნება მისთვის როგორც ადგილობრივი მოსახლეობის ენა, ისე მთელი ცხოვრება, ნიშნავს თუ არა ეს სავსებით სასარგებლო მუშაკის სრულიად უსარგებლო ადამიანად გადაქცევას და მავანე ნაბიჯს როგორც მასწავლებლის მიმართ, ისე იმ საქმისათვის, რომელსაც ის ემსახურება? ვის მოუვა თავში ასეთი დაუშვებელი აზრი და ვინ გაბედავს მოიყვანოს ის სისრულეში? სხვა საქმეა მასწავლებლების ერთი და იმავე მოსახლეობის ერთი რაიონიდან მეორე რაიონში რაიმე კეთილი განზრახვით გადაყვანა. ასეთი გადაყვანა-გადმოყვანაში არ შეუქმნის მასწავლებელს რაიმე განსაკუთრებულ სიძნელეს, ვინაიდან ის გამოიცვლის თავისი საქმიანობის მხოლოდ ადგილს და არა მის პირობებს: მისი გარემომცველი წრე დარჩება იგივე, რომელსაც გაეცნო და რომელსაც შეეგუა; ეს გადაყვანა, იმავე მიზეზების გამო, არ შეიძლება იყოს საზიანო არც სასკოლო საქმის განვითარებისათვის. მაგრამ სკოლის მასწავლებლების გადასროლა მის მიერ კარგად შეგუებულ წრიდან, მაგალითად, თათრული მოსახლეობიდან ქართულში, ხოლო აქედან სომხეთის პროვინციებში ან დაღესტანში შეიძლება ისეთ ადამიანს მოუვიდეს თავში, რომელსაც დასახული აქვს პათოლოგიური მიზანი ყოველგვარი საშუალებებით შეაფერხოს ჩვენს ქვეყანასი სახალხო განათლება.

ჩვენი პედაგოგი გრძნობს, რომ მისი უაზრო ყალთაბანდობა ქრისტიანობის აღმდგენელი საზოგადოების სკოლების მიზანშეწონილი ორგანიზაციის წინააღმდეგ, რომელთათვის თვითონ საზოგადოება თავისი საკუთარი ხარჯით სცემს ანბანს და სხვა წიგნებს მთიელთა ენებზე და უფასოდ ამარაგებს ამ სკოლებს, შეიძლება გაქარწყლებულ იქნას ამ სკოლების მაგალითის მოყვანით და აცხადებს, რომ აქ სულ სხვა გარემოებაა, აქ საჭიოროა ადგილობრივი ენების ცოდნა ქრისტიანობის გავრცელების მიზნითო. ის ვერც კი ხვდება იმას, რომ ამით უხეშ წინააღმდეგობაში ვარდება თვითონ. თუ ქრისტიანობის გავრცელება შეიძლება მთიელ ხალხთა შორის მხოლოდ მშობლიური ენის დახმარებით, ცხადია, რომ დაწყებითი სწავლების შუქიც ამიერკავკასიის ხალხთა მასებში მხოლოდ მშობლიური ენის საშუალებით შეიჭრება. თუ იქ იწერება და გამოდის საანბანო და სხვა საკითხავი წიგნები საზოგადოების ხარჯზე და უფასოდ ეგზავნება სკოლებს, აქაც უნდა შევუწყოთ ხელი ამ ნაყოფიერ საქმეს და არა დაბრკოლება შეუქმნათ მას, ამ საზოგადოების სკოლების მაგალითი იმდენად საგულისხმოა, რომ ჩვენ საჭიროდ მიგვაჩნია მეტხანს შევჩერდეთ მათზე.

როცა საზოგადოების სკოლები ორი განსაკუთრებული ინსპექტორის გამგეობიდან გადავიდა ყოფილი ალექსანდრეს სახელობის სკოლის დირექციის ხელმძღვანელობაში, დაიბადა აზრი, რომ იქ რუსული ენის სწავლება ეწარმოებიათ არა მშობლიური ენის, არამედ თვით რუსული ენის დახმარებით. “რუსი ბავშვები ხომ იმავე საშუალებით სწავლობენ თავის ენას, რატომ აქაურმა ბავშვებმაც ზუსტად ასევე არ უნდა ისწავლონო”, ამბობდნენ მაშინ. ისინი ივიწყებდნენ ერთს, არაუმნიშვნელო გარემოებას, რომ აქაური ბავშვებისათვის რუსული ენა არ არის მშობლიური, არამედ უცხოა და რომ არ შეიძლება ვასწავლოთ მათ ისე, როგორც სწავლობენ რუსი ბავშვები სწორედ იმიტომ, რომ ყოვლად შეუძლებელია ერთი სრულიად უცნობი, უცხო ენა შევასწავლოთ იმავე უცხო, ბავშვებისათვის უცნობი ენის საშუალებით. მაგრამ რომ ამ მოსაზრებებმა ვერავინ შეაჩერა, ჩანს იქიდან, რომ აფხაზეთსა და სამხრეთ ოსეთში გაგზავნილი იქნენ სახალხო მასწავლებლებად ქართველები, რომლებიც სრულიად არ იცნობდნენ იმ ადგილობრივი მოსახლეობის ენას, ვისთვისაც მათ უხდებოდათ მუშაობა. როცა შემდეგ გამოირკვა, რომ საზოგადოების სკოლებში რუსული ენის სწავლება წარმატებით მიმდინარეობს, ჩვენმა პედაგოგებმა თავი გამოაცხადეს ნამდვილ სასწაულთმომქმედ პედაგოგებად, და რიხით გვიმტკიცებდნენ, რომ ჩვენ დიდ საიდუმლოებას მივაგენით – უცნობის იმავე უცნობის საშუალებით ამოხსნას და ამით მსოფლიოს ყველა პეგადოგს ვაჯობეთო. ნამდვილად კი, აქ რა თქმა უნდა, არავითარი სასწაული არ მომხდარა და კვანძი სულ ადვილად იხსნება. სახალხო მსაწავლებლებმა ზედმეტად ჩასთვალეს სიტყვით წინააღმდეგობის გაწევა და შეუდგნენ რუსული ენის სწავლებას ისე, როგორც ამას მოითხოვდა ელემენტარული პედაგოგიური მოსაზრებები, საქმის სარგებლობისა და წარმატების ინტერესები, ე. ი. რუსული ენის სწავლებას ატარებდნენ მშობლიური ენის დახმარებით. ახალციხის მხარეში, ზაქათალის ოლქსა და თიანეთის საბოქაულოში სასკოლო სწავლების ენად ფაქტიურად ქართული გადაიქცა, როგორც მშობლიური ბავშვისათვის, ჩრდილო ოსეთში – ოსური, სამხრეთ ოსეთში, სადაც ქართული ენა გავრცელებულია, ქართველმა მასწავლებლებმა, რომლებმაც არ იცოდნენ ოსური ენა, ბავშვებისათვის ნაცნობი თავისი მშობლიური ენა გამოიყენეს. მაგრამ აფხაზეთში მასწავლებლები სრულიად გამოუვალ მდგომარეობაში ჩავარდნენ. მათ ერთი აფხაზური სიტყვაც არ იცოდნენ, ხოლო მოსწავლეებს კი არასოდეს არ გაეგონათ არც რუსული და არც ქართული. ამ უბედურებას ვერ უშველა თბილისის პედაგოგების მიერ რეკომენდირებულმა თვალსაჩინო მეთოდმა. მაშინ მასწავლებლებმა მახლობელ სოფელში მოძებნეს ისეთი აფხაზები, რომლებმაც ცოტაოდენი რუსული მაინც იცოდნენ, ისინი მოიყვანეს სკოლებში და სწავლების დროს თარჯიმნებად იყენებდნენ. [მხოლოდ ღმერთმა უწყის ის ტანჯვა, რომელიც განიცადეს და რომელსაც განიცდიან ბავშვები რუსული ენის სწავლებაში ამ განსაცვიფრებლად უგუნური ხერხით]. ჩვენთვის ხომ ცნობილია სწავლების ასეთი სისტემის უაღრესად სამწუხარო შედეგი. აფხაზეთის სახალხო სკოლების ბევრ მოსწავლეთაგან, ვინც კი შევიდა საქალაქო სასწავლებლებში სწავლის გასაგრძელებლად, ვერც ერთმა (გარდა ერთადერთი გამონაკლისისა) ვერ დაამთავრა კურსი და ყველა გარიცხულ იქნა მეორე და ასე განსაჯეთ მესამე კლასიდანაც, ვინაიდან სწავლის გაგრძელების უნარი სრულიად არ გააჩნდათ. ასეთი საშინელი გადაგვარება განიცადეს სწავლების უაღრესად ანტიპედაგოგიური სისტემის შედეგად ბავშვებმა, რომლებიც აფხაზეთის სოფლის მასწავლებლების მოწმობით დაწყებითს სკოლებში შესვლისას ისეთ ბრწყინვალე ნიჭს იჩენდნენ, რომ სამართლიანად ჩაითვლებოდნენ კავკასიის უნიჭიერეს ბავშვებად.

როცა თბილისელმა პედაგოგებმაც გაიგეს, რომ საზოგადოების სკოლებში რუსული ენის სწავლების წარმატება გამოწვეულია არა ზებუნებრივი საშუალებით – უცნობის იმავე უცნობის საშუალებით შესწავლით, არამედ ბავშვებისათვის გასაგები მშობლიური ენის დახმარებით, მაშინ საჭიროდ სცნეს ფორმალურად დაეგმოთ სასწაულმოქმედება დიდაქტიკის დარგში და მხარი დაეჭირათ რუსული ენის სწავლების საქმეში ბუნებრივ და პედაგოგიკისათვის ერთადერთ შესაბამისი საშუალებისათვის.

ალექსანდრეს სახელობის პედაგოგიური ინსტიტუტის დირექტორმა ცირკულარით აცნობა საზოგადოების სკოლების მასწავლებლებს, რომ პირველი წლის განმავლობაში შემოეღოთ რუსული ენის სწავლება.

სამწუხაროა მხოლოდ ის, რომ ამ ცირკულარის ავტორმა მხედველობაში არ მიიღო, რომ ბავშვსა და ისიც სოფლელს არ ძალუძს რაღაც ექვსი-შვიდი თვის განმავლობაში, მეტად მოხერხებული და ნიჭიერი მასწავლებლის ხელმძღვანელობითაც კი, ისე შეითვისოს რუსული ენა, რომ დაწყებითი კურსის საგნების სწავლება მეორე წელს წმინდა თუთიყუშურ და მომაკვდინებელ მექანიზმად არ გადაიქცეს. ამის შემდეგ იგივე საბოლოოდ იქნა დადგენილი საზოგადოების სკოლების პროგრამით, რომელიც შედგენილი იყო მათი ინსპექტორების აქტიური მონაწილეობით რამდენიმე წლის განმავლობაში მიღებული გამოცდილებისა და სასკოლო პრაქტიკის მითითებათა საფუძველზე.

თუ მშობლიური ენის გვერდის ავლამ განიცადა სრული მარცხი წმინდა საქველმოქმედო სკოლებში, რომელთაც დიდი მატერიალური სახსრები გააჩნიათ, საუკეთესოდ არიან მოწყობილი, შედარებით უზრუნველყოფილი სასკოლო ნივთებით და ჩინებულ მასწავლებელთა პერსონალით, რომელნიც თავიანთი საქმის სპეციალისტებად ითვლებიან, აღნიშნული გარემოება ასჯერ უფრო უაზრო და უფრო მავნე უნდა იქნეს ჩვეულებრივ სახალხო სკოლებში, რომლებიც ხალხის უკანასკნელი კაპიკებით არსებობს, მატერიალურად ღარიბია, არ გააჩნია სასწავლო საქმის წარმატებისათვის ბევრი საჭირო პირობა და ჰყავთ რთული დიდაქტიკური ხელოვნების სრულიად არმცოდნე და ან მცირედმცოდნე მასწავლებლები. საზოგადოების სკოლები სხვა მხრივაც ჭკუის სასწავლი მაგალითია. საზოგადოების სკოლების რეორგანიზაციისას, რომელიც მოხდა მათი ალექსანდრეს სახელობის სამასწავლებლო ინსტიტუტის დირექციის გამგებლობაში გადასვლის შემდეგ, მშობლიური ენა არ შევიდა სასკოლო კურსის საგნებში. ჩვენ არ შევეხებით იმას, რომ თუ რა მოსაზრებით ხელმძღვანელობდნენ ამ სკოლების რეორგანიზატორები, როცა გვერდს უვლიდნენ ხახლთა ცხოვრების ამ ერთ-ერთ არსებითი მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას. ჩვენი მიზნისათვის მნიშვნელობა აქვს მხოლოდ იმას, რაც გამოცდილებამ მალე გამოააშკარავა, რომ ცხოვრება თავისი რეალური მოთხოვნილებით უფრო ძლიერია, ვიდრე თეორეტიკოს-პედაგოგების წამოწყებები, რომლებიც თავიანთ მოქმედებაში ხელმძღვანელობენ უარყოფითი მიზნებით. სოფლელები, მიუხედავდ იმისა, რომ სკლოები დაარსებულია მათს საკეთილდღეოდ და კაპიკიც არ უჯდებათ, რადგან სკოლები არსებობენ სამისიონერო საზოგადოების ხარჯზე, მაინც მოჰყვნენ დრტვინვასა და ჩივილს სამაზრო ადმინისტრაციასთან, – ჩვენს ბავშვებს არ ასწავლიან მშობლიურ ენას, რომელიც ასე საჭიროა ცხოვრებაშიო. საქმე მარტო საჩივრით არ დამთავრებულა, გლეხები თავიანთ შვილებს სკოლებში აღარ გზავნიდნენ. სწორედ ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ მაგალითად, ახალციხის სკოლებში რამდენიმე წლის წინათ მოსწავლეთა რიცხვი მხოლოდ 8-12 ბავშვით განისაზღვრებოდა. გლეხთა ამ უკმაყოფილების შედგი იყო ის, რომ მალე საზოგადოების ყველა სკოლაში ფაქტიურად დამკვიდრდა მშობლიური წერა-კითხვისა და მშობლიური ენის სწავლება. ამგვარად, გამოცდილებამ თვით ისინიც, ვინც ადგილობრივ ელემენტს რიცხავდა სკოლიდან, იმ დასკვნამდე მიიყვანა, რომ სახალხო სკოლა გვერდს ვერ აუვლის მშობლიური ენის სავალდებულო სწავლებას, რომ ის აუცილებლად უნდა შეადგენდეს სასკოლო კურსის შემადგენელ ნაწილს. თუმცა სხვანაირად არც შეიძლებოდა ყოფილიყო, ვინაიდან დიდი მიხვედრილობა არ არის საჭირო იმისათვის, რომ დავრწმუნდეთ თუ რამდენად საჭიროა სოფლის სკოლებში მშობლიური ენის სწავლება თუნდ იმისათვის, რომ ბავშვებმა წარმატება მოიპოვონ თვით რუსული ენის შესწავლაში. მოსწავლე, რომელსაც ენის ფორმებისა და საქცევის ათვისების უნარი გამომუშავებული აქვს მშობლიური ენის გასაგები მეთოდით სწავლების წყალობით, უფრო ადრე დაუფლება უცხო ენას, ვიდრე ის მოსწავლე, რომელსაც არ განუცდია მშობლიური ენის სწავლების კეთილი გავლენა. იქ, სადაც პირველისათვის საჭიროა წელიწადი, მეორეისათვის ორი წელიწადიც არ კმარა. უფრო მკვეთრი იქნება განსხვავება მათ შორის ენის მტკიცეს შესწავლის მხრივ. პირველის მიერ შეთვისებული ცოდნა სამუდამოდ თუ არა, დიდხანს რჩება მის მეხსიერებაში, ხოლო მეორეს შეძენილი ცოდნა სკოლის მიტოვებისთანავე გაუქრება. საიდუმლოება იმაშია, რომ პირველი მოსწავლე შესწავლილ ენას სრული შეგნებით ითვისბს და ის მტკიცედ იკიდებს ფეხს მის გონებაში. უცხო ენის შესწავლისას ის სარგებლობს შედარებითი მეთოდით, რაც ფრიად მნიშვნელოვან საშუალებას წარმოადგენს. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ის რუსული გამომეტყველებითი კითხვისათვის, რასაც მოსწავლე ადვილად ითვისებს, ვინაიდან მშობლიური ენის შესწავლის დროს მას შეგნებულად ესმის ამ კითხვის არსი. მის მიერ შესასწავლი ენის ფორმებსა და წესებს ის ადარებს ასეთსავე მშობლიური ენისას, ამჩნევს მათ შორის არსებულ სხვაობას და მსგავსებას და საფუძვლიანად ითვისებს გავლილ მასალას. მეორე მოსწავლისათვის კი, რომელსაც სისტემატურად არ უსწავლია მშობლიური წერა-კითხვა, რუსული ენის სწავლა საკმარისად გასაგები არ არის, შედარებითი მეთოდი მისთვის არ არსებობს, ვინაიდან მას შეგნებულად არ უსწავლია მშობლიური მეტყველების არც ფორმები და საერთოდ არც მისი წყობა. რუსული გამომეტყველებითი კითხვა, მოსწავლის მიერ შესწავლილი ენის წესები და ფორმები მოითხოვენ დიდ ახსნა-განმარტებას, მაგრამ ამით შეგნებულ შეთვისებას მაინც ვერ ვაღწევთ. ეს იმიტომ, რომ ყოველივე ამის არსი მოსწავლისათვის არ აუხსნიათ და არ განუმარტავთ მშობლიური ენის შესწავლის დროს. ერთი სიტყვით, პირველ მოსწავლეს შესასწავლი ენა ესმის და წარმოუდგენია ნათლად, შეგნებულად და გარკვეულად. მეორეს კი, რაღაც ბუნდოვნად, უაზროდ და გაურკვევლად. აი რატომ განსხვავდება პირველის ცოდნა გამძლეობით და ცხოვრებაში გამოსვლის შემდეგაც, არახელსაყრელ პირობებშიც კი, ის თვითგანვითარების წყაროდ იქცევა ხოლმე, ხოლო მეორისათვის არახელსაყრელ პირობებშიც არ არის საჭირო, რომ ცხოვრებაში გამოსვლიდან რამდენიმე წლის შემდეგ რუსული ენის ცოდნის მხირვ ისეთივე უმეცარი გახდეს, როგორიც სკოლაში შესვლამდე იყო.

ამ მოსაზრებათა დასადასტურებლად ჩვენ შეგვიძლია დაგვესახელებია იმდენი ავტორიტეტი, რამდენიც კი ითვლება პედაგოგიკაში, მაგრამ ამ შემთხვევაში ჩვენ დავკმაყოფილდებით კავკასიის ენების შესანიშნავი მკვლევარის უსლარის დამოწმებით. “მშობლიური ენის სწავლება, – ამბობს ის, – საუკეთესო მოსამზადებელი საშუალებაა რუსული წერა-კითხვის შესასწავლად. რამდენი ენაც არ უნდა შევისწავლოთ, არც ერთი არ განმტკიცდება მთლიანად ჩვენს სულიერ სამყაროში ისე ღრმად, როგორც მშობლიური ენა, რომელიც გამოხატავს ჩვენ მცნებათა თავისებურ წყობას. წერა-კითხვის ცოდნა მშობლიურ ენაზე წარმოადგენს პირველ ნაბიჯს განათლებისაკენ, მეორე ნაბიჯი კი უნდა გადავდგათ რუსული ენის დახმარებით. მხოლოდ მაშინ მოხვდება კეთილი თესლი არა იმ ქვაზე, რომელზეც მიწა ცოტაა. წინააღმდეგ შემთხვევაში, იგი მალეც რომ აღმოცენდეს, რაკი მიწა ღრმა არ არის, ისევ მალე დაჭკნება, რადგან ფესვები ღრმად არა აქვს გადგმული. ადგილობრივ და რუსული ენების შესწავლას დასჭირდება უფრო ნაკლები დრო, ვიდრე პირდაპირ რუსული წერა-კითხვის შესწავლას დასჭირდებოდა”.

ყოველივე ნათვამის შემდეგ არ შეგვიძლია თბილისელი პედაგოგის მხრივ დიდ გაბედულებად და თავხედობად არ ჩავთვალოთ, როცა ის თავისი წერილის ბოლოში ამტკიცებს, რომ მშობლიური ენის სწავლების სავალდებულოდ გადაქცევა სკოლებში, სულ მცირე რომ ვთქვათ, სიგიჟეაო.

ჩვენი მკვახე პასუხი არ იქნებოდა ამოწურული, თუ არ აღვნიშნეთ იმ მოვლენის მიზეზი, რამაც გამოიწვია ჩვენი ეს ახსნა-განმარტება. მართლაც, რით უნდა აიხსნას ის სამწუხარო გარემოება, რომ ჩვენს პედაგოგიკურ სამყაროში ამოტივტივდება ხოლმე არსებითად დაუშველებეი საკითხები, რომლებზე მსჯელობენ ყოვლად სულელურად და გამოაქვთ დასკვნა, რომელიც, რა გინდ ლმობიერად არ უნდა მივუდგეთ, არ შეიძლება ველურობად არ მივიჩნიოთ? როგორ იბადება ჩვენში აზრი სახალხო სკოლების მუნჯ მასწავლებელთა შესახებ, ისეთი მასწავლებლებისა, რომელთაც შესაძლებლობა არ ექნებათ ერთი გასაგები სიტყვა მაინც უთხრან თავიანთ მოსწავლეებს? რა გარემოება ბადებს ჩვენში აზრს სახალხო სკოლის იმგვარად მოწყობის შესახებ, როცა ადგილი არ ექნება მშობლიური ენის სავალდებულო სწავლებას, ენისა, რომელიც შეადგენს ყოველი ერისა და ყოველი ტომის საარსებო მოთხოვნილებას. ბოლოს, რა გვაიძულებს მივაწოდოთ ხალხს ქვა, როცა ის გთხოვს გონებრივ პურს, სულიერ საზრდოს, თავისი სისხლით მოპოვებული უკანასკნელი გროშებით?..

თუ თქვენ, მკითხველო, ეკუთვნით იმ ადამიანთა რიცხვს, რომელსაც ცოტათი მაინც აქვს დაკვირვების უნარი, არ შეიძლება არ შეგემჩნიათ შემდეგი მოვლენა: ჩვენს საზოგადოებაში არც ისე იშვიათად შეხვდებით ექიმებს, რომლებიც ჩამოვიდნენ რუსეთიდან, რამდენიმე წელი იცხოვრეს ჩვენში და თავისუფლად ლაპარაკობენ ერთ-ერთ ადგილობრივ ენაზე; შეგხვდებათ აგრეთვე რუსი სამოქალაქო მოხელეები ჩვენში ხანმოკლე ყოფნის დროს რომ შეუსწავლიათ ქართული ან სომხური ენა, და ბოლოს, სამხედრო პირთა შორისაც ვხვდებით ადგილობრივ ვნების მცოდნეთ, მაგრამ ჩვენდა განსაცვიფრებლად ამ ცოდნის აჩრდილიც არ ჩანს იქ, სადაც ეს ყველაზე უფრო საჭიროა. ჩვენ მხედველობაში გვაქვს პედაგოგიური წრე, რომელიც თავისი საქმიანობის ხასიათის მიხედვით ყველაზე მეტად საჭიროებს ამ ცოდნას. ვინ არის ამაში დამნაშავე, ჩვენ არ ვიცით; ჩვენ ვიცით მხოლოდ ფაქტი, რომ ჩვენი პედაგოგიური სამყარო მის მაგიერ, რომ ყველაზე წინ იყოს ადგილობრივ ენათმცოდნეობის საქმეში, ყველაზე უკან რჩება… ახლა წარმოიდგინეთ უვიცი ადამიანი, რომელიც მთელ თავის სიცოცხლეში ოცნებობდა “მიეღო თვალსაჩინო თანამდებობა, რომელიც არასასიამოვნო შრომასა და გარჯის გარეშე მისცემდა დიდ ხელფასს უშრომელად, მხარ-თეძოზე უდარდელად წამოწოლილს”, წარმოიდგინეთ, ვამბობთ, რომ ასეთი ადამიანი ბედის ჩარხის ტრიალმა ადგილობრივი სკოლების ხელმძღვანელად გახადა. რას მოიმოქმედებს ასეთი პედაგოგი? თუ მას ექნება ცნობისმოყვარეობისა და ათვისების ნატამალი, თუ მას ექნება მოვალეობის რაიმე შეგნება, [თუ ის უპატიოსნობად ჩათვლიდა მიეღო დიდი ჯამაგირი მისდამი მინდობილი საქმის ბრმა ხელმძღვანელობისათვის, თუ მისთვის სულ ერთი არ იქნებოდა მის საკუთარ ხარჯზე ჩლუნგდება თუ ვითარდება ხალხი], ის მოჰკიდებდა ხელს იმ ენის შესწავლას, რომელზეც უმეტესად ლაპარაკობს მისდამი რწმუნებული რაიონის მოსახლეობა და გადაიქცეოდა სახალხო განათლებაის ფხიზელ ხელმღვანელად. მაგრამ თუ მასში არ მოიპოვება არც ერთი, არც მეორე, არც მესამე და არც მეოთხე და მისთვის არსებობს მხოლოდ დევიზი: “იცხოვრე საკუთარი სიამოვნებისათვის”, მაშინ მან უნდა იგრძნოს უდიდესი მტრობა იმისადმი, რომ მან უნდა იცოდეს ის, რაც არ იცის, არ სურს და არ შეიძლება იცოდეს, და რაც იყო და რჩდება უძლიერეს არგუმენტად მისი არაფრით დამსახურებული თბილი ადგილის წინააღმდეგ. ხოლო თუ იქვე ახლო მეზობლად რომელიმე სუსტი ჭკუის სუბიექტიც ეგულება, რომელიც ზუსტად ამავე მდგომარეობაშია, ის ადვილად გადააქცევს მას თავის ორეულად და მოკავშირედ ურთიერთ დახმარებისა და შურისძიებისათვის. და აი, გაჩაღებულია უაზრო ომი ადგილობრივი ენების წინააღმდეგ. [თავიანთ მოხელეობრივ გზაზე წარმატების აღსანიშნავად გამართულ სადილებზე] ეს ტყუპები პირდაპირ აცხადებენ, რომ გადაწყვეტილი აქვთ სახალხო მასწავლებელთა განაწილებისას მიჰბაძონ ძველი დროის ბატონებს, რომლებიც თავიანთი შვილებისათვის იწვევდნენ რუსული ენის სრულიად უცოდინარ უცხო გუვერნიორებს. ამავე აზრს ატარებენ ისინი საგაზეთო წერილებში, თუმცა რცხვენიათ პირდაპირ გამოთქვან თავისი აზრი და გაუგებრობათა ბურუსში ჰხვევენ მას. მთელი ამ ომის მიზანია ადგილობრივ ენათმცოდნეობაში უვიცობა პრინციპად გადააქციონსახალხო განათლების უშუალო მსახურთათვისაც კი! მას რა ენაღვლება თუ მის მიერ პროპაგანდირებული სისტემის განხორციელების შედეგად ყველაზე ნიჭიერი ახალთაობაც კი, იმის ნაცვლად, რომ რუსეთის სახელწმიფოს გონიერი და სასარგებლო წევრი გახდეს, დასუსტდება სხეულით, დაჩლუნგდება სულით და კრეტინებისა და იდიოტების ბრბოდ გადაიქცევა. იგი დიდი ხნით სავსებით უზრუნველყოფს თავისთვის უშფოთველ არსებობას, იხსნის თავს არასასიამოვნო შრომისაგან და, ბოლოს საკუთარი კეთილდღეობის დასაგვირგვინებლად თითქოს ყოველგვარი ადამიანური აზრების მიმართ ბოროტი დაცინვა იძენს კავკასიური მრავალენიანობიდან სამშობლოს მხსნელის სახელს. კიდევ ერთი უკანასკნელი შენიშვნა: შეიძლება რომელიმე ჩვენმა მკითხველთაგანმა მეტისმეტად მკვახედ მიიჩნიოს ჩვენი პასუხის ფორმა, ასეთ მკითხველს ჩვენ მოვაგონებთ, რომ სწავლების ისეთი სისტემის პროპაგანდა, რომელიც ახალგაზრდობის გონებრივად საშინელ გადაგვარებას ისახავს მიზნათ, სულიერათ ჰკლავს მას, ნიშნავს იმაზე უფრო საზიზღარ დანაშაულის ჩადენას, ვიდრე ჩადიოდნენ “ბაშიბუზუკები” ბულგარელი ბავშვების მიმართ, როცა მათ ფიზიკურად ჰკლავდნენ.