განვითარების დარღვევის მოდელები და კლასიფიკაცია

  ბავშვთა ფსიქოპათოლოგიის ერთ-ერთ მნიშვნელოვან პრობლემას ბავშვის ნორმალური განვითარებიდან გადახრის ფსიქოლოგიური კვალიფიკაცია წარმოადგენს. მოზრდილებისაგან განსხვავებით, ბავშვის შემეცნებითი და ემოციური სფერო მუდმივი ცვლილებებისა და ჩამოყალიბების პროცესშია, ეს პროცესი ასაკობრივი თავისებურებებით ხასიათდება. ამავე დროს, ბავშვის განვითარებაში მეტად მნიშვნელოვანია ის სენზიტიური ასაკობრივი პერიოდები, როდესაც მიმდინარეობს თვისობრივად ახალი გამოცდილების ათვისება და ახალი უნარების განვითარება. ამიტომ, ბავშვის ფსიქიკური განვითარების დარღვევის დიაგნოსტირებისას აუცილებელია ნორმალური განვითარებისა და ასაკობრივი ფაქტორების გათვალისწინება, რადგან აღნიშნულის გარეშე, შეუძლებელია, როგორც განვითარების ანომალიის კანონზომიერების ზუსტი შეფასება, კლასიფიცირება და დიაგნოსტიკა, ისე რეაბილიტაციისა და სწავლების სტრატეგიის სწორად შერჩევა.

      ნორმალური განვითარებიდან გადახრა ხშირად განიმარტება როგორც ანომალური განვითარება, ანუ დიზონტოგენეზი (ნორმალური ონტოგენეზური განვითარების დარღვევა).

პრობლემურ განვითარებაზე მოქმედი ფაქტორები

      ცნობილია, რომ ბავშვის ცენტრალურ ნერვულ სისტემაზე როგორც ბიოლოგიური, ისე ფსიქო-სოციალური ფაქტორების ხანგრძლივი პათოლოგიური ზემოქმედება იწვევს ნორმალური განვითარებიდან გადახრას. განვითარების დარღვევები განსხვავდება გამომწვევი ფაქტორების ანუ ეტიოლოგიის, პათოგენეზური მექანიზმების, ფაქტორების ზემოქმედების პერიოდისა და ხანგრძლივობის მიხედვით. ამიტომ, განვითარების დარღვევების კლასიფიცირება და დიაგნოსტიკა შეუძლებელია განვითარებაზე მოქმედი ფაქტორების ანალიზის გარეშე.

      განვითარების დარღვევების ცნობილ კლასიფიკაციებში ზოგადადაა გამოყოფილი ბავშვის განვითარებაზე მოქმედი ენდოგენური და ეგზოგენური ფაქტორები. ეს კლასიფიკაციები უფრო სამედიცინო ხასიათისაა და მათში, ძირითადად, განხილულია პრენატალური, პოსტნატალური და პერინატალური მიზეზები (Handbook of Psychiatry, 1969; ვ. ლებედინსკი, 1985; Developmental Disorders ed. S. Hooper, 1992). ა. კარის მიერ მოწოდებულ ორიგინალურ კლასიფიკაციაში (1999) ბავშვის განვითარებაზე მოქმედ ბიოლოგიურ მიზეზებთან ერთად აქცენტი გამახვილებულია მრავალ ფსიქოლოგიურ ფაქტორზე.

      ბავშვისა და მოზარდის ფსიქოლოგიური პრობლემების განვითარებაში ა. კარი გამოყოფს შემდეგ ფაქტორებს:

• ფსიქოლოგიური პრობლემების წარმომშობი პრედისპოზიციური ანუ რისკ-ფაქტორები;
• დამაჩქარებელი ანუ ბიძგის მიმცემი (ტრიგერები), ან ფსიქოლოგიური სირთულეების გამაძლიერებელი ფაქტორები;
• ხელშემწყობი (შემანარჩუნებელი) მიზეზები ანუ ფაქტორები, რომლებიც ხელს უწყობს უკვე აღმოცენებული ფსიქოლოგიური პრობლემების გახანგრძლივებასა და განმტკიცებას;
• დამცავი ფაქტორები, რომლებიც ამუხრუჭებს აღმოცენებული პრობლემების შემდგომ გაღრმავებას და გავლენას ახდენს პროგნოზსა თუ მკურნალობაზე.

      ეს ფაქტორები ორ ზოგად სფეროდ ნაწილდება: პერსონალურად და კონტექსტუალურად. პერსონალური ფაქტორების ქვეშ იგულისხმება ბავშვის ბიოლოგიური და ფსიქოლოგიური, ხოლო კონტექსტუალურში – ბავშვის ფსიქო-სოციალური გარემოს მახასიათებლები (ოჯახური, სკოლის, თანატოლების, დამხმარე ორგანიზაციების).

      ბავშვთა და მოზარდთა ფსიქოლოგიური პრობლემების განმაპირობებელი ფაქტორების სტრუქტურა, შეიძლება, შემდეგნაირად წარმოვიდგინოთ:

ბავშვთა ფსიქოლოგიური პრობლემების პრედისპოზიციური, დამაჩქარებელი, შემანარჩუნებელი და დამცავი ფაქტორები ა. კარის მიხედვით (1998)

პრედისპოზიციური ფაქტორები

პერსონალური პრედისპოზიციური ფაქტორები

ბიოლოგიური:

• გენეტიკური მოწყვლადობა;
• პრედა პოსტნატალური გართულებები;
• ადრეული ასაკის ინსულტები, ტრავმები და ავადმყოფობა.

ფსიქოლოგიური:

• დაბალი ინტელექტი;
• რთული ტემპერამენტი;
• დაბალი თვითშეფასება;
• კონტროლის გარეგანი ლოკუსი.

კონტექსტუალური პრედისპოზიციური ფაქტორები

ადრეულ ბავშვობაში ბავშვი-მშობლის ურთიერთობის ფაქტორები:

• მიჯაჭვულობის პრობლემები;
• ინტელექტუალური განვითარების სტიმულირების ნაკლებობა;
• ავტორიტარული მშობლები;
• გულგრილი მშობლები;
• ყველაფრის ნებადამრთველი მშობლები;
• არათანმიმდევრული დისციპლინა;

ბავშვის ადრეულ ასაკში ოჯახური პრობლემების არსებობა:

• მშობლების ფსიქოლოგიური პრობლემები;
• მშობლების ალკოჰოლოზმი და ნარკომანია;
• მშობლების კრიმინალურობა;
• ცოლ-ქმრული უთანხმოებანი და ძალადობა;
• ოჯახური დეზორგანიზაცია;
• დელიქვანტური და-ძმა.

ადრეული ბავშვობის სტრესი:

• განშორება;
• ახლობლის დაკარგვა;
• ძალადობა;
• ინსტიტუციონალური აღზრდა;
• არახელსაყრელი სოციალური პირობები.

დამაჩქარებელი ფაქტორები

• მწვავე ცხოვრებისეული სტრესი;
• ტრავმა, ავადმყოფობა;
• ძალადობა;
• ცემა;
• ახლობლის დაბადება ან დაკარგვა;
• ცხოვრებისეული ციკლის გარდამავალი პერიოდები;
• სკოლის გამოცვლა;
• თანატოლების ან მეგობრების დაკარგვა;
• ახლობლებთან განშორება ან მშობლების გაყრა;
• მშობლების უმუშევრობა;
• საცხოვრებელი ადგილის გამოცვლა;
• ეკონომიკური სირთულეები.

შემანარჩუნებელი ფაქტორები

პერსონალური შემანარჩუნებელი ფაქტორები

ბიოლოგიური ფაქტორები

• ფსიქოფიზიოლოგიური სისტემების დეზინტეგრაცია

ფსიქოლოგიური ფაქტორები

• დაბალი თვით-ეფექტურობა;
• დისფუნქციური ატრიბუციული სტილი;
• დაცვის მოუმწიფებელი მექანიზმები;
• დისფუნქციური დაძლევის სტრატეგიები.

კონტექსტუალური შემანარჩუნებელი ფაქტორები

მკურნალობის სისტემის ფაქტორები:

• ოჯახის მიერ პრობლემის იგნორირება;
• პრობლემის გადაწყვეტისადმი ამბივალენტურობა;
• პრობლემასთან გამკლავებაში ოჯახის გამოუცდელობა;
• ოჯახის მიერ დიაგნოზისა და მკურნალობის დაგეგმვის უარყოფა;
• მკურნალობაში ჩართულ პროფესიონალებს შორის კოორდინაციის არარსებობა.

ოჯახის სისტემის ფაქტორები:

• პრობლემური ქცევის უნებლიე განმტკიცება;
• არამდგრადი მიჯაჭვულობა;
• ძალადობრივი ურთიერთობა და ავტორიტარული აღზრდა;
• ოჯახის გათიშულობა და პრობლემისადმი გულგრილი დამოკიდებულება;
• ჭარბი მზრუნველობა და ყველაფრის ნებადამრთველი აღზრდა;
• არათანმიმდევრული დისციპლინა;
• ბუნდოვანი კომუნიკაცია ოჯახის წევრებს შორის;
• ტრიანგულაცია;
• ქაოტური ოჯახი;
• ცოლ-ქმრული უთანხმოებანი;
• არასრული ოჯახი, მშობლების განქორწინება.

მშობლების ფაქტორები:

• მშობლებს მსგავსი პრობლემა აქვთ;
• მშობლების ფსიქოლოგიური პრობლემები ან კრიმინალურობა;
• ბავშვის განვითარებისადმი არაადეკვატური მოლოდინები;
• მშობლების დაბალი თვითშეფასება;
• მშობლების კონტროლის გარეგანი ლოკუსი;
• მშობლების დაბალი თვით-ეფექტურობა;
• დეპრესიული ან ნეგატიური ატრიბუციული სტილი;
• მოუმწიფებელი დაცვის მექანიზმები;
• დისფუნქციური დაძლევის სტრატეგიები;

სოციალური კავშირების ფაქტორები:

• მწირი სოციალური მხარდაჭერა;
• ძლიერი ოჯახური სტრესი;
• სოციალური წარუმატებლობა;
• ბავშვისათვის არაადეკვატური საგანმანათლებლო სივრცე;
• დასაქმების მცირე შესაძლებლობა;
• ძალადობა საინფორმაციო საშუალებებში.

დამცავი ფაქტორები

პერსონალური დამცავი ფაქტორები

ბიოლოგიური ფაქტორები:

• კარგი ფიზიკური ჯანმრთელობა;

ფსიქოლოგიური ფაქტორები:

• ინტელექტის მაღალი კოეფიციენტი;
• ახალ გარემოსთან იოლი ადაპტაცია;
• მაღალი თვითშეფასება;
• კონტროლის შინაგანი ლოკუსი;
• მაღალი თვით-ეფექტურობა;
• ოპტიმისტური ატრიბუციული სტილი;
• დაცვის მომწიფებული მექანიზმები;
• დაძლევის ფუნქციური სტრატეგიები.

კონტექსტუალური დამცავი ფაქტორები

მკურნალობის სისტემის ფაქტორები:

• ოჯახის მიერ პრობლემის მიმღებლობა;
• ოჯახის მიერ პრობლემის გადაწყვეტაზე ვალდებულების აღება;
• ოჯახის მსგავს პრობლემასთან გამკლავების გამოცდილება;
• ოჯახის მიერ დიაგნოზისა და მკურნალობის გეგმის მიმღებლობა;
• ოჯახსა და პროფესიონალებს შორის კარგი კოორდინაცია.

ოჯახის სისტემის ფაქტორები:

• უსაფრთხო მიჯაჭვულობა;
• ავტორიტარული აღზრდა;
• მკაფიო, ცხადი ოჯახური კომუნიკაცია;
• მოქნილი ოჯახური ორგანიზაცია;
• მამის ჩართულობა;
• ცოლ-ქმრული თანხმობისა და კმაყოფილების მაღალი ხარისხი.

მშობლების ფაქტორები:

• ბავშვის განვითარებისადმი ადეკვატური მოლოდინები;
• მშობლების ადეკვატური თვითშეფასება;
• მშობლების კონტროლის შინაგანი ლოკუსი;
• მშობლების მაღალი თვით-ეფექტურობა;
• ოპტიმისტური ატრიბუციული სტილი;
• მომწიფებელი დაცვის მექანიზმები;
• ფუნქციური დაძლევის სტრატეგიები.

სოციალური კავშირების ფაქტორები:

• ძლიერი სოციალური მხარდაჭერა;
• ბავშვისათვის ადეკვატური საგანმანათლებლო სივრცე;
• მაღალი სოციო-ეკონომიკური სტატუსი.

ასაკობრივი განვითარების მახასიათებლებისა და განვითარების დარღვევის სიმპტომების მიმართება

      განვითარების დარღვევის დიაგნოსტირებისას დიდი მნიშვნელობა აქვს დიზონტოგენეზის სიმპტომებისა და ნორმალური განვითარების ასაკობრივი ნიშნების დიფერენცირებას. ნორმალური განვითარების სხვადასხვა პერიოდში ბავშვი განსხვავებულად რეაგირებს გარემოს მავნე ზემოქმედებაზე. ბუნებრივია, განვითარების დარღვევის შემთხვევაშიც, დიზონტოგენეზის სიმპტომებთან ერთად, სახეზეა ბავშვის ასაკობრივი განვითარებისათვის დამახასიათებელი ნიშნებიც.

      განასხვავებენ ნერვულ-ფსიქიკური რეაგირების ოთხ ტიპს (ვ. კოვალიოვი, (1979):

• რეაგირების სომატო-ვეგეტატური დონე (0-3 წელი) – ხასიათდება ვეგეტატური სიმპტომებით, როგორიცაა ძილის, მადის, კუჭ-ნაწლავის ფუნქციონირების დარღვევები, სხეულის ტემპერატურის მატება;
• რეაგირების ფსიქომოტორული დონე (4-10 წელი) – ხასიათდება სხვადასხვა წარმოშობის ჰიპერდინამიკური ტიპის დარღვევებით, როგორიცაა ფსიქომოტორული აგზნება, ტიკები, ენაბორძიკობა, ენურეზი;
• რეაგირების აფექტური დონე (7-11 წელი) – ხასიათდება სხვადასხვა სახის შიშებით, იოლი აფექტური აგზნებადობით, ნეგატივიზმისა და აგრესიის გამოვლინებებით;
• რეაგირების ემოციურ-იდეატორული დონე (11-16 წელი) – ხასიათდება პუბერტატის ასაკისათვის ჩვეული თავისებურებებით.

      რეაგირების აღნიშნული დონეები, როგორც წესი, კონკრეტულ ასაკობრივ პერიოდებს შეესაბამება, თუმცა, ყოველ ასაკობრივ ჯგუფში, შესაძლებელია, მეტ-ნაკლები ხარისხით გამოვლინდეს რეაგირების ოთხივე დონე. ამიტომ გარემოს მავნე ზემოქმედებაზე რეაგირების ზემოაღნიშნული ტიპით დაყოფა პირობითია, რადგან ასეთ შემთხვევებში ასაკის შესაბამისი რეაგირების ტიპის უპირატესობაზეა საუბარი. განვითარების დარღვევების შეფასებისას, ასევე, მნიშვნელოვანია კრიტიკული ასაკობრივი პერიოდებისათვის დამახასიათებელი თავისებურებების გათვალისწინებაც; კრიტიკული, კრიზისული ანუ სენზიტიური პერიოდი წარმოადგენს განვითარების ერთი საფეხურიდან მეორეზე გადასვლის შუალედურ სტადიას. ამ დროს ჩნდება ბავშვის უკვე შეძენილ, დაუფლებულ უნარებსა და გარემოს გაზრდილ მოთხოვნებს შორის კონფლიქტი. გარემოსთან ბავშვი უკვე ვეღარ ურთიერთობს ძველი საშუალებებით, ახალი უნარები კი ჯერ ისევ ჩამოყალიბების პროცესშია. ასეთ შემთხვევებში, შეიძლება, რეგრესი, ანუ წინა ასაკობრივ საფეხურზე დროებითი ჩამოცურების ფენომენი განვითარდეს. ნორმალური განვითარების ეს კანონზომიერება აუცილებლად უნდა იქნას გათვალისწინებული ანომალური განვითარების შეფასების დროს.

ბავშვის ფსიქიკური ფუნქციების და უნარების ნორმალური განვითარების კანონზომიერება და დარღვევა

      ფუნქციის და განვითარების შეფასებისას დიდი მნიშვნელობა აქვს ფსიქიკური უნარის ჩამოყალიბების პროცესის რომელ ეტაპზე მოხდა მავნე ზემოქმედება. ამის მიხედვით შესაძლებელია იმის დადგენა, თუ განვითარების რა სახის ანომალიასთან შეიძლება გვქონდეს საქმე. ფსიქიკური ფუნქციის და უნარის მომწიფების სამი ძირითადი ეტაპი გამოიყოფა: აღმოცენება, ჩამოყალიბება და განმტკიცება (Dennis, Burnes, 1994). უნარის მომწიფებაში შესაძლებელია გამოდიფერენცირდეს შემდეგი ასპექტები:

აღმოცენება:

      აღმოცენების დრო – განვითარების ის ეტაპი, როდესაც პირველად ვლინდება კონკრეტული უნარი. ის შეიძლება იყოს დროული ან დაგვიანებული.

      თანმიმდევრობა – უნარის აღმოცენების დრო სხვა უნარებთან მიმართებაში: რა თანმიმდევრობით ხდება კონკრეტული უნარის პირველი გამოვლინება. ის შეიძლება იყოს ნორმალური ან დარღვეული, რაც გულისხმობს უნარის აღმოცენების თანმიმდევრობის არევას სხვა უნარებთან მიმართებაში.

განვითარება:

      ჩამოყალიბების ტემპი – უნარის განვითარების სისწრაფეა. ის შეიძლება იყოს ნორმალური, ან დროში გახანგრძლივებული.

      სტრატეგია – უნარის გამოყენების გზა და საშუალებები. ის შეიძლება იყოს ჩვეული, ნორმალური ან შემოვლითი, რაც გულისხმობს უნარის გამოყენების ატიპურ, არაეფექტურ გზას.

      გავარჯიშება – გულისხმობს საბოლოო კომპეტენციის მიღწევას, როდესაც უნარის ფუნქციონირება შედეგიანია და დიდ ძალისხმევას აღარ მოითხოვს. ის შეიძლება იყოს ნორმალური ან დეფიციტური – ამ დროს არ ხდება უნარის სრული ჩამოყალიბება და მის განხორციელებას დიდი ძალისხმევა ესაჭიროება.

განმტკიცება:

      კონტროლი – უნარის კონტროლი გულისხმობს მის სრულად გამოყენების შესაძლებლობას მოკლე დროში შეფერხების გარეშე. კონტროლი შეიძლება იყოს ნორმალური ან სიმპტომური, რაც მიუთითებს უნარის დროებით დაქვეითებასა და დარღვევაზე.

      შენარჩუნება – გულისხმობს უნარის ხანგრძლივად შენახვასა და გამოყენებას. ის შეიძლება იყოს ნორმალური ან დარღვეული, რაც მიუთითებს იმაზე, რომ ვერ ხერხდება განვითარებული უნარის ხანგრძლივად შენახვა.

      განვითარების დარღვევის დიაგნოსტიკისათვის ძალიან მნიშვნელოვანია იმის გარკვევა, თუ რა პერიოდში აღინიშნა ამა თუ იმ უნარის ასაკისათვის შეუსაბამო განვითარება და რა იყო მისი ქცევითი გამოვლინებები. ეს გვაძლევს ინფორმაციას ბავშვის არა მხოლოდ დეფიციტის, არამედ მისი შესაძლებლობების შესახებ და მეორეს მხრივ გვეხმარება დიაგნოსტიკური კრიტერიუმების ადეკვატურად გამოყენებაში.

განვითარების ფსიქოპათოლოგიის მოდელები

      განვითარების ფსიქოპათოლოგიის მრავალფეროვანი თეორიებიდან სამი ძირითადი პროტოტიპული მოდელია გამოყოფილი: ნიშნების მოდელი, გარემოს მოდელი და ინტერაქციული მოდელი.

      განვითარების დარღვევების ეტიოლოგიისა და პათოგენეზის მიხედვით ეს მოდელები მრავალი ვარიაციის სახით გვხვდება.

      ნიშნების ანუ სტატუსის მოდელს სამედიცინო მოდელსაც უწოდებენ. მისი ძირითადი დებულება შემდგომში მდგომარეობს: დროის კონკრეტული პერიოდისათვის არსებული ნიშნებითა და სტატუსით შესაძლებელია ბავშვის შემდგომი პერიოდის სტატუსის წინასწარმეტყველება. ეს მოდელი არ არის ინტერაქციული ტიპის და, აქედან გამომდინარე, გარემოს გავლენის ეფექტს არ განიხილავს. ამ მოდელში განიხილება ისეთი შემთხვევები, როდესაც გარკვეული ნიშანი შეიძლება კიდეც ურთიერთქმედებდეს გარემოსთან, მაგრამ იგი გარემოს გავლენით არ იცვლებოდეს. ნიშნების ტრანსფორმაცია რთული ფენომენია. ნიშნები, შეიძლება, მოიცავდეს პროცესებს, დაძლევის უნარებს, რეაგირების ტენდენციებს, ტემპერამენტს, გენეტიკურ კოდებს და ა.შ. ამასთან, ნიშნები, შეიძლება, სწავლის პროცესში იქნას შეძენილი ინტერაქციის შედეგად. შეძენის შემდეგ იგი შედარებით უცვლელად რჩება და შემდეგი ინტერაქციის მერე არ ხდება მისი ტრანსფორმაცია.

      გენეტიკური და ბიოლოგიური მიზეზების შედეგად აღმოცენებული ფსიქოპათოლოგიური პრობლემების გასარკვევად ეფექტურია ნიშნების მოდელი და მას ხშირად იყენებენ ფსიქიკური დაავადებების გენეტიკური მიზეზების კვლევისას. კონკრეტული ნიშანი პათოლოგიის კონკრეტული ტიპის გამომწვევია. ბავშვს, რომელიც ერთი ან რამდენიმე გენის ცვლილებითაა დაბადებული, ფსიქოპათოლოგიის ნიშნები მოგვიანებით უვლინდება. ამ შემთხვევაში პოტენციურ შედეგებზე გარემოს ზეგავლენის როლი უმნიშვნელოა. ამ მოდელს ნაკლიც გააჩნია:

• ფსიქოპათოლოგია შეიძლება არ გამოვლინდეს იმ პირებში, რომლებიც კონკრეტული სტატუსის, ან ნიშნის მატარებელნი არიან. მაგ.: შიზოფრენიით დაავადებული მშობლების შვილს შიზოფრენია, შეიძლება, არ განუვითარდეს; მყიფე X სინდრომის მქონე ქალებს, შეიძლება, არ გამოუვლინდეთ დარღვევები, ისევე, როგორც ფენილკეტონურიის გენური მუტაციის მქონე ყველა პირს, შეიძლება, არ აღენიშნოს ფსიქოპათოლოგია ან განვითარების პრობლემები.

გარემოს მოდელი. ქცევაზე გავლენას ახდენს წარსული გამოცდილებაც. დროის კონკრეტულ მომენტში ზოგიერთი გარემო ფაქტორი მნიშვნელოვნად მოქმედებს ქცევაზე. მაგალითად, ადრეული ასაკის პერიოდში გარემოს ნეგატიური გავლენა ბევრად მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოგვიანებით ასაკში. ასევე, ბავშვის განვითარებაზე მასტიმულირებელი და ყურადღებიანი გარემო დაბადებიდან პირველ წელს უფრო დადებითად მოქმედებს, ვიდრე მეორე წელს. ბავშვის კონკრეტული გამოცდილება შემდგომში ახდენს გავლენას მის ქცევასა და გარემოსადმი რეაგირებაზე.

ინტერაქციული მოდელი. ამ მოდელის მიხედვით (Lewis, 1972; Sameroff, Chandler, 1975) ბავშვის განვითარებაზე გავლენას ახდენს როგორც გარემო, ასევე ბავშვისთვის დამახასიათებელი ნიშნები. ბავშვის განვითარებაში ცვლილება ამ ორი ფაქტორის ფუნქციაა. განვითარების აღნიშნული მოდელის ცენტრალური საკითხია ტრანსფორმაცია. განარჩევენ ინტერაქციული მოდელის ორ ვარიანტს. პირველ შემთხვევაში ახალ ქცევებს ნიშნისა და გარემოს ურთიერთქმედება იწვევს და ამ ურთიერთქმედების შედეგად არ იცვლება არც ნიშანი, არც გარემო. ამ მოდელის მიხედვით ახა ლი ქცევები აღმოცენდება ძველი ქცევებისა და გარემოსთან მათი ინტერაქციის საფუძველზე; მაგრამ, ეს მხოლოდ ახალი ქცევების ძველ რეპერტუარზე დამატებაა. მეორე შემთხვევაში ახალი ქცევები აღმოცენდება გარემოსა და ნიშნის ურთიერთქმედებით, რის შედეგადაც იცვლება როგორც გარემო, ისე ნიშანი. ამ უკანასკნელ მიდგომას ლ. ვიგოტსკის მოდელი (1982) ეკუთვნის.

მორგების მოდელი (Thomas, Chess, 1977; Lerner, 1984). ამ მოდელის ძირითადი დებულების საფუძველია ბავშვის პრობლემების მახასიათებლებსა და გარემოს მოთხოვნებს შორის შეუთავსებლობა. შეგუების პრობლემები არა ბავშვის ბუნებაში, ან გარემოს მოთხოვნებშია, არამედ მათ შეუთავსებლობაში. მორგების მოდელის მიხედვით ფსიქოპათოლოგია ბავშვის ნიშნებისა და გარემოს შეუსაბამობის შედეგს წარმოადგენს.

ლ. ვიგოტსკის მოდელი. ანომალური ონტოგენეზური განვითარების შესასწავლად გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს განვითარების ორი ფაქტორის – ბიოლოგიურისა და სოციალურ-ფსიქოლოგიურის ურთიერთმოქმედების გათვალისწინებას. განვითარების პროცესში იცვლება ფსიქიკური აქტივობის უზრუნველყოფის ნერვული მექანიზმები, ხოლო ბიოლოგიური და სოციალურფსიქოლოგიური ფაქტორების ურთიერთქმედება ცვლის ბავშვის ქცევას; ბავშვის გამოცდილება იცვლება გარემოსთან აქტიური ურთიერთმოქმედების პროცესში.

      ვ. ლებედინსკიმ ლ. ვიგოტსკის დებულებებზე დაყრდნობით გამოყო ფსიქიკური განვითარების დარღვევის განმსაზღვრელი შემდეგი პარამეტრები:

• დარღვევის ფუნქციური ლოკალიზაცია. ლოკალიზაციის მი- ხედვით გამოიყოფა კერძო და ზოგადი დეფიციტი. კერძო დეფიციტი ფსიქიკური ფუნქციების (გნოზისის, პრაქსისის, მეტყველების), ხოლო ზოგადი დეფიციტი რეგულატორული სისტემების დარღვევას გულისხმობს, რაც ფსიქიკური აქტივაციის დონის, ყურადღების კონცენტრაციის, ემოციური სფეროს რეგულაციის, მოქმედების დაგეგმვისა და კონტროლის დარღვევებში ვლინდება.

• დაზიანების დრო. განვითარების დარღვევის ტიპი დამოკიდე- ბულია ნერვული სისტემის დაზიანების პერიოდზე. დროითი ფაქტორის ქვეშ არა მხოლოდ დაზიანების მომენტი, არამედ ონტოგენეზში მოცემული ფუნქციის განვითარების პერიოდის ხანგრძლივობაც იგულისხმება. ბავშვის განვითარების პროცესში ფსიქიკური ფუნქციების ჩამოყალიბებისათვის განსხვავებული დროა საჭირო. ზოგიერთ ფუნქციას განვითარების ხანმოკლე ციკლი აქვს, ზოგს კი – ხანგრძლივი. ასე რომ, ონტოგენეზში ფსიქიკური ფუნქციები ჰეტეროქრონულად ვითარდება ანუ ფუნქციათა ჩამოყალიბება ერთდროულად კი არ ხდება, არამედ, თითოეულ მათგანს განვითარების მისთვის დამახასიათბელი დროითი ციკლი აქვს. მაგალითად, მოტორული ფუნქციის ჩამოყალიბებას ხანგრძლივი პერიოდი სჭირდება – დაბადებიდან 7 წლამდე, მაშინ, როცა მხედველობითი და ტაქტილური აღქმის ჩამოყალიბების ციკლი უფრო ხანმოკლეა – 3 წლამდე. ამავე დროს, განვითარების ყოველ ეტაპზე რომელიმე ფსიქიკური ფუნქციის ჩამოყალიბება დროში წინ უსწრებს სხვა ფუნქციების განვითარებას. მაგ.: ონტოგენეზის ადრეული პერიოდის წამყვანი ფუნქციაა აღქმისა და მეტყველების განვითარება და ამ ფუნქციების ჩამოყალიბება წინ უსწრებს პრაქსისის განვითარებას. განვითარების ადრეულ საფეხურზე აღქმის წამყვანი როლი პიაჟეს ცნობილ ფენომენებში ვლინდება. შემდგომში მიმდინარეობს საგნობრივი მოქმედებების უნარისა და პრაქსისის განვითარება. მოტორულ აქტივობაში სიტყვის მარეგულირებელი როლის გაზრდა იწვევს აღქმის, მეტყველების, ნებით მოტორულ ქმედებათა შორის ფუნქციური ურთიერთობის მნიშნვნელოვან ცვლილებას.

      დროის პარამეტრში, ასევე, იგულისხმება განვითარების სენზიტიური პერიოდებიც. გარემოს მავნე ზემოქმედების მიმართ ზღურბლი განსაკუთრებით დაბალია 0-3 წლამდე და 11-15 წლის ასაკში. ამ პერიოდებში განსაკუთრებით ხშირია რეგრესის მოვლენა. რეგრესი შეიძლება განიცადოს არა მხოლოდ ჩამოყალიბების პროცესში მყოფმა, არამედ უკვე ჩამოყალიბებულმა ფუნქციებმაც. აუცილებელია რეგრესის მოვლენისა და განვითარების დარღვევის განსხვავება, რადგანაც პირველ შემთხვევაში ფუნქციის განვითარების წინა დონეზე გადასვლა ხდება, ხოლო მეორე შემთხვევაში – ფუნქციის უხეში, ან ნაწილობრივი დარღვევა.

      განვითარებაში ჩამორჩენა არასდროს არაა ერთნაირი. ნერვული სისტემის დაზიანება, პირველ რიგში, იმ ფსიქიკური ფუნქციების განვითარების დარღვევას იწვევს, რომლებიც ამ კონკრეტულ მომენტში იმყოფება ჩამოყალიბების სენზიტიურ პერიოდში და განსაკუთრებულად მოწყვლადია.

• ურთიერთმიმართება პირველად და მეორად დეფექტებს შორის. ლ. ვიგოტსკის მიხედვით დეფექტს სისტემური აგებულება აქვს. პირველადი დეფექტი უშუალოდ უკავშირდება ანომალური განვითარების ბიოლოგიურ ფაქტორებს (მაგ. სმენის და მხედველობის დაზიანება, ბავშვთა ცერებრული დამბლა, გენეტიკური დარღვევები, თავის ტვინის დაზიანება და ა.შ.); მეორადი დეფექტი კი პირველადი დეფექტით განპირობებული ანომალური განვითარების პროცესის შედეგია. მაგ.: სმენის დაქვეითება შეიძლება იყოს პირველადი დეფექტი, ხოლო მეორადი დეფექტის სახით წარმოჩინდება მეტყველების განვითარების პრობლემები და კომუნიკაციური ფუნქციის დარღვევა. მეორადად შეიძლება დაირღვეს ის ფსიქიკური ფუნქციებიც, რომლებიც დაზიანების მომენტში განვითარების სენზიტიურ პერიოდში იმყოფება. მაგ.: სკოლამდელ ასაკში განსაკუთრებით მოწყვლადია ნებითი მოტორიკა და მეტყველება, ამიტომ სხვადასხვა დაზიანებისა და განსხვავებული პირველადი დეფექტების შემთხვევაში ხშირია მათი განვითარების დარღვევა.

• ფუნქციათაშორისი კავშირების დარღვევა. ონტოგენეზში ფუნ- ქციები არა იზოლირებულად, არამედ ერთმანეთთან ურთიერთკავშირში ვითარდება. ნორმალური განვითარების პროცესში ფუნქციას, შეიძლება, რამდენიმე სახის კავშირი ჰქონდეს სხვა ფუნქციებთან:

1. ფუნქციის დროებითი დამოუკიდებლობით ხასიათდება ონტოგენეზის ადრეული ეტაპი. მაგალითად, ლ. ვიგოტსკის მიხედვით, 2 წლამდე ასაკის ბავშვებში მეტყველებისა და აზროვნების განვითარება ერთმანეთისაგან დამოუკიდებლად მიმდინარეობს, ასევე ერთმანეთისაგან დამოუკიდებელია მეტყველების ფონეტიკური და აზრობრივი მხარეების განვითარების პროცესებიც.
2. ფუნქციის ასოციაციური კავშირებიც განვითარების ადრეულ ეტაპებს ახასიათებს. დროსა და სივრცეში სიახლოვის მიხედვით, სხვადასხვა მოდალობის შთაბეჭდილებები ერთ მთლიან ასოციაციურ კომპლექსებად ერთიანდება. შეიძლება, ეს ასოციაციური კომპლექსები სხვადახვა სირთულის იყოს, თუმცა, ასეთი სახის კავშირები ფსიქიკური ფუნქციების სუსტ დიფერენციაციაზე მიუთითებს.
3. ფუნქციათა შორის იერარქიული კავშირები ყალიბდება საგნობრივი მოქმედებების დაუფლებისა და სოციალური ურთიერთობის პროცესში. ფუნქციათა შორის იერარქიული და მრავალდონიანი კავშირები გულისხმობს ფუნქციის წამყვანი, მარეგულირებელი და ფონური, ტექნიკური დონეების გამოდიფერენცირებას; ფუნქციის განხორციელებაში ყოველ მათგანს შესატყვისი დანიშნულება გააჩნია.

      ნორმალური სისტემოგენეზის პირობებში სახეზეა ყველა ტიპის კავშირი, რომლებიც ასახავენ ფსიქიკური ფუნქციების ფუნქციური ორგანიზაციის სხვადასხვა დონეებს. ფსიქიკური ფუნქციების გართულება თუ ფუნქციური სტრუქტურის შეცვლა გარკვეული ქრონოლოგიური თანმიმდევრობით მიმდინარეობს და ჰეტეროქრონიის კანონს ემორჩილება.

      განვითარების დაღვევისას ადგილი აქვს ფუნქციათა შორის კავშირების დარღვევას. მაგ.: როდესაც ფუნქცია მოწყვეტილია სხვა ფსიქიკურ ფუნქციებს და დამოუკიდებლად ვითარდება, ფუნქციის დროებით დამოუკიდებლობას მისი იზოლირებული განვითარება ცვლის. განვითარების დარღვევის დროს ასოციაციური კავშირები მაღალი ინერტულობით ხასიათდება, რის შედეგადაც ხდება მათი პათოლოგიური ფიქსაცია, ვეღარ ხერხდება ფუნქციის გართულება და მისი იერარქიულ კავშირებში ჩართვა. ირღვევა ფუნქციათა განვითარების ჰეტეროქრონულობის კანონი და ადგილი აქვს ასინქრონიას, ანუ განვითარების დისპროპორციას; ერთი ფუნქციის განვითარების ციკლის დარღვევა იწვევს სხვა ფსიქიკური ფუნქციების განვითარების დეფიციტს. შეიძლება, ადგილი ჰქონდეს განვითარების ცალკეული პერიოდის ჩამორჩენას ანუ რეტარდაციას; ან ცალკეული ფუნქციების ნაადრევ, იზოლირებულ განვითარებას – აქსელერაციას.

      აღნიშნული მექანიზმები მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ სხვადასხვა სახის განვითარების დარღვევის ჩამოყალიბებაში.

განვითარების ფსიქოპათოლოგიის შეფასება

      განვითარების დარღვევების დიაგნოსტიკაში ცენტრალურ საკითხს წარმოადგენს ბავშვთა პრობლემებისა და შესაძლებლობების შეფასება. შეფასების პროცედურის დროს ხდება დარღვევის ტიპის განსაზღვრა, ბავშვის ინდივიდური პრობლემის იდენტიფიკაცია, ინტერვენციის (ჩარევის) შერჩევა და შედეგების განჭვრეტა.

      იმის მიხედვით, თუ ვისთან ურთიერთობს, ბავშვის ქცევა იცვლება სიტუაციურად. ამიტომ, შეფასებისათვის მხოლოდ ერთი პროცედურის გამოყენება არ იქნება მართებული; ბავშვის შეფასებისას ასევე მიზანშეუწონელია ინფორმაციის მხოლოდ ერთი წყაროს გამოყენება. ინფორმაციის მიღება მეტად მნიშვნელოვანია იმ პირებისგან, ვინც სხვადასხვა სიტუაციაში და პირობებში ურთიერთობს ბავშვთან. ამავე დროს, აუცილებელია, შეფასების, როგორც მრავალგანზომილებიანი სისტემის განსაზღვრა, რომლის მიზანია სხვადასხვა სფეროში და პირობებში ბავშვის სუსტი და ძლიერი მხარეების იდენტიფიკაცია. ასეთი მრავალმხრივი შეფასება საშუალებას იძლევა დავინახოთ თუ ინტერვენციის როგორი სახეა საჭირო მოცემულ კონტექსტში. ერთსა და იმავე ბავშვთან ინტერვენციის ტიპის შერჩევა კონტექსტის გათვალისწინებით უნდა მოხდეს. ბ. აშენბახი ბავშვის დამაკმაყოფილებელი შეფასების მიზნით გამოყოფს 5 განზომილებას. თითოეული განზომილების ფარგლებში გამოიყენება შესაბამისი ინსტრუმენტები. აღსანიშნავია, რომ განვითარების სხვადასხვა პერიოდისათვის ყველა განზომილება თანაბრად მნიშვნელოვანი არ არის.

მრავალგანზომილებიანი შეფასების მოდელი გულისხმობს: მშობლის ანგარიშს, მასწავლებლის ანგარიშს, კოგნიტურ შეფასებას, ფიზიკურ შეფასებასა და უშუალოდ ბავშვზე დაკვირვებას.

      ბავშვის შეფასების მიზანია მისი სირთულეებისა თუ პოტენციური შესაძლებლობების იდენტიფიკაცია და დახმარების სტრატეგიის განსაზღვრა. რაიმე სისტემის მიხედვით იდენტიფიკაციის ნებისმიერი ფორმა სხვადასხვა მდგომარეობის ერთმანეთისაგან განსხვავების მიზნით კატეგორიზაციასა და კლასიფიკაციას ეფუძნება. ამიტომ, ბავშვის მდგომარეობის იდენტიფიკაცია და მისი სხვა ბავშვის მდგომარეობისაგან განსხვავება შეუძლებელია კლასიფიკაციის გარეშე. კლასიფიკაცია კი მხოლოდ კონკრეტული კრიტერიუმების საფუძველზეა შესაძლებელი და ტაქსონომიას გულისხმობს.

      ტაქსონომია კლასიფიკაციის მეცნიერებაა, რომელიც გარკვეული წესით ჯგუფის ელემენტების (ტაქსონების) ქვეჯგუფებად (ტაქსებად) გამოყოფას გულისხმობს ისე, რომ ამ ქვეჯგუფებს მკაფიო საზღვრები ჰქონდეს და სხვადასხვა ქვეჯგუფში შემავალი ელემენტები არ ფარავდნენ ერთმანეთს. პრაქტიკაში ტაქსონომია უნდა იყოს მარტივი და ადვილად გამოსაყენებელი.

კლასიფიკაციის ფუნქცია

      ადამიანის განვითარების დარღვევების კლასიფიკაციას შემდეგი დანიშნულება აქვს:

• უზრუნველყოფს თეორიის, გაგებისა და ახსნის საფუძვლებს;
• აღწერს მდგომარეობას და ხელს უწყობს მის შესახებ ინფორმაციის შეკრებას;
• უზრუნველყოფს სტანდარტულ ლექსიკონს, სახელდების საერთო სისტემას მოვლენების, ნიშნებისა და სიმპტომების აღსანიშნავად;
• განსაზღვრავს ცხოვრებისეულ მოვლენებსა და დარღვეულ მდგომარეობებს შორის კავშირს;
• ახდენს მდგომარეობის წინმსწრები და შემდგომი მოვლენების იდენტიფიკაციასა და ხელს უწყობს მკურნალობის ტიპის განსაზღვრას;
• იძლევა პროგნოზისა და მდგომარეობის კონტროლის საშუალებას.

მიდგომები შეფასებისადმი

      განასხვავებენ კლასიფიკაციის აღწერით, დიაგნოსტიკურ და მულტივარიაციულ მიდგომებს. მათ შესაფასებლად ყველა შემთხვევაშია აუცილებელი იმ კრიტერიუმების გათვალისწინება, რომელთა საფუძველზეც ფასდება აღნიშნული მიდგომა.

      დიაგნოსტიკა ხორციელდება სიმპტომების, ნიშნების აღწერით და ამ სიმპტომების კონკრეტულ სინდრომში გაერთიანებით. ეს პროცესი საკმაოდ რთულია, რადგან მსგავსი სიმპტომები ახასიათებს განსხვავებულ სინდრომებს. დიაგნოსტირებისათვის საჭიროა იმ საერთო ფაქტორის მოძიება, რომელიც სიმპტომებს სინდრომში გააერთიანებს და კონკრეტული დიაგნოზის ფარგლებში მოაქცევს. დიაგნოზი წარმოადგენს მდგომარეობის შესახებ დასკვნას სისწორის გარკვეული ალბათობის ხარისხით, რაც დამოკიდებულია აღნიშნული მდგომარეობის შესახებ ცოდნასა და ემპირიულ ფაქტებზე. სიტყვა „დიაგნოზი“ ბერძნული სიტყვაა და ნიშნავს „განსხვავებას“ ან „ორს შორის გარჩევას“.

      დიაგნოსტიკური დასკვნები ვალიდური, ანუ ვარგისიანი უნდა იყოს, შესაბამისად უნდა არსებობდეს მათი ვალიდობის დადგენის გზები. როდესაც დიაგნოზის დადგენა საფეხურებრივად ხდება და მკურნალობა ინიშნება, აუცილებელია, რომ იგი მოიცავდეს მისი წინმსწრები მოვლენებისა და გამოწვეული შედეგების აღწერას; შესაბამისად, დიაგნოსტიკური პროცესი შემდეგ ნაბიჯებს გულისხმობს:

• მდგომარეობის „პათოგენეზის“ ან ეტიოლოგიის აღწერა – იდენტიფიკაცია, თუ როგორ და რა მიზეზით აღმოცენდა მდგომარეობა;
• მდგომარეობის განვითარების შესაძლებელი მიმართულების განსაზღვრა;
• დიაგნოზი – დასკვნა მოცემული მდგომარეობის შესახებ, იმის განსაზღვრა, თუ რა დაავადება აქვს პაციენტს;
• მკურნალობის განსაზღვრა კონკრეტული მდგომარეობის გაუმჯობესების მიზნით;
• პროგნოზი – როგორ განვითარდება მდგომარეობა მკურნალობის ფონზე და მისი შეწყვეტის შემდეგ;
• ადეკვატური მკურნალობის გაგრძელება;
• დიაგნოზის შემოწმება შედეგების შეფასებით.

აღწერითი მიდგომა

      ამჟამად გავრცელებულია ორი საერთაშორისო სადიაგნოსტიკო სისტემა – DSM-IV, ამერიკული და ICD-10, საერთაშორისო, შემუშავებული ჯანდაცვის მსოფლიო ორგანიზაციის მიერ. DSM-IV მრავალგანზომილებიანი კატეგორიალური სისტემაა. სხვადასხვა მდგომარეობის განმასხვავებელი სიმპტომები და ნიშნები 5 განზომილებაზეა აღწერილი.

 I განზომილება – კლინიკური სინდრომები. ამ განზომილებაზე აღწერილია სხვადასხვა ფსიქიური აშლილობები და მათი დიაგნოსტიკური კრიტერიუმები გარდა პიროვნული აშლილობებისა და გონებრივი ჩამორჩენილობისა.

 II განზომილება – პიროვნული აშლილობები; გონებრივი ჩამორჩენილობა. ამ განზომილებაზე აღწერილია პიროვნული აშლილობები და გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტიკური კრიტერიუმები ხარისხების მიხედვით.

 III განზომილება – ზოგადი სამედიცინო მდგომარეობა. ამ განზომილებაზე მოცემულია სხვადასხვა დაავადებები, რომლებიც არ კლასიფიცირდება როგორც ფსიქიური აშლილობა. ამავე დროს, მრავალი სომატური თუ ნერვული დაავადება შეიძლება მნიშვნელოვან კავშირში იყოს სხვადასხვა სახის ფსიქიურ აშლილობასთან.

 IV განზომილება – გარემოს და ფსიქოსოციალური პრობლემები. ამ განზომილებაზე აღწერილია ის ფსიქოსოციალური პრობლემები, რაც შეიძლება კავშირში იყოს ფსიქიურ აშლილობასთან ან გავლენა მოახდინოს მის მკურნალობასა და პროგნოზზე.

 V განზომილება – ფუნქციონირების გლობალური შეფასება (ადაპტაციის ხარისხი). ამ განზომილებაზე ფასდება ინდივიდის ზოგადი ფუნქციონირების დონე, რაც მოიცავს ფსიქოლოგიურ, სოციალურ და დასაქმების ასპექტებს. ბავშვთა და მოზარდთა დარღვევები, ისევე როგორც სხვა ძირითადი დიაგნოზები გარდა გონებრივი ჩამორჩენილობისა აღწერილია I განზომილებაზე.

ჩვილობის, ბავშვობისა და მოზარდობის ასაკის ძირითადი დარღვევები DSM-IV-ის მიხედვით:

გონებრივი ჩამორჩენილობა:

(მოთავსებულია II განზომილებაზე)

317. მსუბუქი – საშუალოზე მნიშვნელოვნად დაბალი ინტელექტი IQ-50-70, თუმცა შეუძლია გარემოს სოციალურ მოთხოვნებთან გამკლავება.

318.0 საშუალო – საშუალოზე მნიშვნელოვნად დაბალი ინტელექტი IQ-35-55, ესაჭიროება პერიოდული დახმარება.

318.1 ძლიერი – საშუალოზე მნიშვნელოვნად დაბალი ინტელექტი IQ-20-35, ესაჭიროება მუდმივი დახმარება, შეუძლია ელემენტარული ჩვევების დასწავლა;

318.2 მძიმე – 20-ზე დაბალი IQ; ესაჭიროება მოვლა და მუდმივი ზედამხედველობა.

319. გონებრივი ჩამორჩენილობა, სიმძიმის დადგენა შეუძლებელია

განვითარების პერვესიული დარღვევები

299.00 აუტიზმი – კომუნიკაციური ჩვევების დარღვევა, სოციალური ურთიერთობებისა და ქცევის დარღვევა, აფექტური სფეროს დარღვევა და გარემოს მიმართ გულგრილობა, რაც ვლინდება დაბადებიდან 30 თვემდე;

299.80 რეტის სინდრომი;

299.10 ბავშვობის დეზინტეგრაციული აშლილობა;

299.80 ასპერგერის სინდრომი;

299.80 განვითარების პერვესიული დარღვევა (დაუზუსტებელი), რომელიც არ თავსდება აუტიზმის კრიტერიუმებში.

დასწავლის უნარის დარღვევები

315.0 კითხვის უნარის განვითარების დარღვევები – კითხვის მწირი ჩვევები, რაც არ არის გამოწვეული გონებრივი ჩამორჩენილობით; კითხვის ჩვევების ათვისების გაძნელება, ენობრივი და მეტყველების დარღვევები;

315.1 მათემატიკური უნარის განვითარების დარღვევა – მწირი არითმეტიკული ჩვევები, რაც არ არის გამოწვეული გონებრივი ჩამორჩენილობით ან სხვა ფაქტორებით; არითმეტიკის ათვისების გაძნელება;

315.2 წერის უნარის განვითარების დარღვევები – მწირი წერითი ჩვევები, რაც არ არის გამოწვეული გონებრივი ჩამორჩენილობით; წერის ათვისების გაძნელება;

315.9 დასწავლის უნარის დაქვეითება – ყველა სხვა, დაუზუსტებელი.

კომუნიკაციის დარღვევები

315.31 ექსპრესიული მეტყველების დარღვევა – აზრის გამოთქმის გაძნელება და სიტყვების სიმწირე;

315.32 შერეული იმპრესიული (რეცეპტული)-ექსპრესიული მეტყველების დარღვევა – მეტყველების გაგების და აზრის სიტყვებში ჩამოყალიბების სიმწირე;

315.39 ფონოლოგიური დარღვევა (არტიკულაციის განვითარების დარღვევა) – არტიკულაციის გაძნელება, ბგერების მწირი არტიკულაცია, რაც არ არის დაკავშირებული სხვა კლინიკურ მდგომარეობებთან;

307 ენაბორძიკობა

307.9 კომუნიკაციის სხვა, დაუზუსტებელი დარღვევები.

მოტორული ჩვევების დარღვევა

315.4 კოორდინაციის განვითარების დარღვევა – მოძრაობათა კოორდინაციის სიმწირე;

ყურადღების დეფიციტისა და ქცევითი აშლილობა

314.XX ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტივობის სინდრომი – ასაკთან შეუსაბამო უყურადღებობა, იმპულსურობა, ჰიპერაქტივობა;

314.01 კომბინირებული ტიპი;

314.0 უპირატესად უყურადღებო ტიპი;

314.1 უპირატესად იმპულსური ტიპი;

314.9 ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტივობის დარღვევა – ყველა სხვა, დაუზუსტებელი.

312. XX ქცევითი აშლილობა – ქცევის დარღვევის მუდმივი გამოვლინება, როდესაც სხვების უფლებები და სოციალური ნორმები სისტემატურად ირღვევა; ვლინდება აგრესიის სახით ჯგუფებში და ინდივიდურად;

312.81 დასაწყისი ბავშვობაში

312.82 დასაწყისი ყმაწვილობაში

312.89 დასაწყისის განსაზღვრა შეუძლებლია

313.81 ოპოზიციური დევიანტური აშლილობა – ნეგატიური და მავნე ქცევის გამოვლინება სოციალური ნორმების დარღვევის გარეშე.

312.9 ქცევის სხვა, დაუზუსტებელი აშლილობა

კვებითი აშლილობა

52.52 პიკა – არასაკვები ნივთიერებების მუდმივად საკვებად გამოყენება;

307.53 ჩვილობის ღეჭვის დარღვევა;

307.59 ჩვილობის და ბავშვობის კვების სხვა, დაუზუსტებელი აშლილობები.

სქესობრივი იდენტიფიკაციის აშლილობა

302.6 ბავშვობის სქესობრივი იდენტიფიკაციის აშლილობა – სქესთან დაკავშირებული ინტენსიური დისტრესი და მისი შეცვლის სურვილი;

302.6 სქესობრივი იდენტიფიკაციის სხვა დარღვევები

ტიკური აშლილობა

307.23 ჟილ დე ლა ტურეტის დაავადება – მრავლობითი მოტორული და ვოკალური ტიკები;

307.22 ქრონიკული მოტორული და ვოკალური ტიკური აშლილობა – ან მოტორული, ან ვოკალური ტიკები;

307.21 გარდამავალი ტიკური აშლილობა – ზემოაღნიშნული ტიკები, მაგრამ არა უმეტეს 12 თვის ხანგრძლივობით;

307.20 სხვა ტიკური აშლილობა.

გამოყოფის აშლილობა

787.6 ენკოპრეზი – უნებლიე დეფეკაცია შეკრულობით;

307.7 შეკრულობის გარეშე

307.6 ენურეზი – უნებლიე შარდვა.

ჩვილობის, ბავშვობისა და ყმაწვილობის სხვა აშლილობა

309.21 დაშორებით გამოწვეული შფოთვითი აშლილობა;

313.23 ელექტიური მუტიზმი – ერთ ან რამდენიმე სოციალურ სიტუაციაში ურთიერთობისათვის ენის გამოყენების აკრძალვა;

313.89 მიჯაჭვულობის რეაქტიული დარღვევა ჩვილობის და ადრეული ბავშვობის ასაკში – სხვებთან ურთიერთობის მნიშვნელოვანი გაძნელება 5 წლამდე, რაც არ არის დაკავშირებული სხვა კლინიკურ მდგომარეობებთან;

307.3 სტერეოტიპული მოძრაობების აშლილობა;

313.9 ჩვილობის, ბავშვობისა და ყმაწვილობის სხვა, დაუზუსტებელი აშლილობა

      ICD-10 დაავადებათა საერთაშორისო საკლასიფიკაციო სისტემაა, რომელიც ასევე კატეგორიალურია და მრავალგანზომილებიანი. სხვადასხვა დაავადებებისა და მდგომარეობების სიმპტომები და განმასხვავებელი კრიტერიუმები 6 განზომილებაზეა აღწერილი.

 I განზომილება – კლინიკური ფსიქოპათოლოგიური სინდრომები. ამ განზომილებაზე მოთავსებულია ფსიქიური და ქცევითი აშლილობები გარდა ფსიქიკური განვითარების სპეციფიკური დარღვევებისა, რომლებიც II განზომილებაზეა წარმოდგენილი და გონებრივი ჩამორჩენილობისა, რომელიც III განზომილებაზეა მოთავსებული. ბავშვობისა და მოზარდობის განვითარების, ქცევითი და ემოციური აშლილობების კლინიკური სინდრომებიც ამ განზომილებაზეა წარმოდგენილი.

 II განზომილება – ფსიქიკური განვითარების სპეციფიკური დარღვევები. ამ განზომილებაზე წარმოდგენილი მდგომარეობების კოდირება აღწერითი ხასიათისაა. ფსიქიკურ განვითარებაში სპეციფიკური შეფერხებების დიაგნოსტირება და კოდირება მათი ეტიოლოგიისგან დამოუკიდებლად ხდება ამ განზომილებაზე. გამონაკლისს წარმოადგენს პედაგოგიური მიშვებულობა და არასრულფასოვანი სწავლება.

 III განზომილება – ინტელექტის დონე. ამ განზომილებაზე აღიწერება ინდივიდის აქტუალური ინტელექტუალური ფუნქციონირების დონე. ამ შემთხვევაშიც, კოდირება აღნიშნულ განზომილებაზე ხდება მიუხედავად ეტიოლოგიური ფაქტორისა და პროგნოზისა. კერძოდ, მიუხედავად სოციალურ-კულტურული დეპრივაციისა, სოციალურ-ეკონომიკური სიდუხჭირისა, დაავადებისა (მაგ. დაუნის სინდრომი), გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტირება III განზომილებაზე ხდება და აღწერითი ხასიათისაა. განმსაზღვრელი ფაქტორებისა და პროგნოზის კოდირება კი დამატებით IV, V, და VI განზომილებაზე ხდება.

 IV განზომილება – სომატური მდგომარეობა. ამ განზომილებაზე კლასიფიცირდება სომატური და ნერვული სნეულებები და მოცემულია მათი სინდრომების სადიაგნოსტიკო კრიტერიუმები.

 V განზომილება – თანმხლები ანომალური ფსიქოსოციალური სიტუაციები. ამ განზომილებაზე აღწერილია ანომალური ფსიქოსოციალური სიტუაციები, რომელთაც შესაძლოა გავლენა მოახდინონ ფსიქიური აშლილობის აღმოცენებაზე ან შეიძლება დიდი მნიშვნელობა ჰქონდეს მკურნალობისა და დახმარების დაგეგმვისას.

 VI განზომილება – ფსიქოსოციალური პროდუქტულობის დარღვევის ზოგადი შეფასება. ამ განზომილებაზე აღიწერება ინდივიდის ფსიქიკური, სოციალური და შრომითი ფუნქციონირების ხარისხი, რომელიც შეიძლება გამოწვეული იყოს ფსიქიური აშლილობით, ფსიქიკური განვითარების სპეციფიკური დარღვევით და გონებრივი ჩამორჩენილობით.

ჩვილობის, ბავშვობისა და მოზარდობის ასაკის ძირითადი დარღვევები ICD-10-ის მიხედვით:

I განზომილება: კლინიკური ფსიქოპათოლოგიური სინდრომები

F84 განვითარების ზოგადი დარღვევები

F84.0 ბავშვთა აუტიზმი F84.1 ატიპური აუტიზმი F84.2 რეტის სინდრომი

F84.3 ბავშვთა ასაკის სხვა დეზინტეგრაციული აშლილობები

F84.4 ჰიპერაქტიური დარღვევა გონებრივ ჩამორჩენილობასა და სტრეოტიპულ მოძრაობებთან ერთად

F84.5 ასპერგერის სინდრომი

F84.8 განვითარების სხვა ზოგადი დარღვევები

F84.9 განვითარების ზოგადი დარღვევები,დაუზუსტებელი

F90-F98 ქცევითი და ემოციური აშლილობები, რომლებიც ბავშვობისა და მოზარდობის ასაკში იწყება:

F90 ჰიპერკინეტიკური აშლილობა

F90.0 აქტივობისა და ყურადღების დარღვევა

F90.1 ქცევის ჰიპერკინეტიკური აშლილობა F90.8 სხვა ჰიპერკინეტიკური აშლილობა

F90.9 დაუზუსტებელი ჰიპერკინეტიკური აშლილობა

F91 ქცევითი აშლილობა

F91.0 ქცევითი აშლილობა მხოლოდ ოჯახურ გარემოში

F91.1 არასოციალიზებული ქცევითი აშლილობა

F91.2 სოციალიზებული ქცევითი აშლილობა

F91.3 ოპოზიციური-გამომწვევი ქცევითი აშლილობა

F91.8 სხვა ქცევითი აშლილობა

F91.9 დაუზუსტებელი ქცევითი აშლილობა

F92 შერეული ქცევითი და ემოციური აშლილობა

F92.0 დეპრესიული ქცევითი აშლილობა

F92.8 სხვა შერეული ქცევითი და ემოციური აშლილობა

F92.9 დაუზუსტებელი შერეული ქცევითი და ემოციური აშლილობა

F93 ბავშვობის ასაკის ემოციური აშლილობა

F93.0 ბავშვთა ასაკის შფოთვითი აშლილობა, დაკავშირებული განშორების შიშთან

F93.1 ბავშვთა ასაკის შფოთვით-ფობიური აშლილობა

F93.2 ბავშვთა ასაკის სოციალური შფოთვითი აშლილობა

F93.3 და-ძმასთან კონკურენციის აშლილობა

F93.8 ბავშვთა ასაკის სხვა ემოციური აშლილობა

F93.9 ბავშვთა ასაკის დაუზუსტებელი ემოციური აშლილობა

F94 სოციალური ფუნქციონირების დარღვევა, რომელიც ბავშვობის ასაკში იწყება

F94.0 ელექტიური მუტიზმი

F94.1 ბავშვთა ასაკის მიჯაჭვულობის რეაქტიული აშლილობა

94.8 ბავშვთა ასაკის სხვა სოციალური ფუნქციონირების დარღვევა

94.9 დაუზუსტებელი ბავშვთა ასაკის სოციალური ფუნქციონირების დარღვევა

F95 ტიკური აშლილობა

F95.0 ტრანზიტორული ტიკური აშლილობა

F95.1 ქრონიკული მოტორული და ვოკალური ტიკური აშლილობა

F95.2 დე ლა ტურეტის სინდრომი

F95.8 ტიკური სხვა აშლილობები

F95.9 დაუზუსტებელი ტიკური აშლილობა

F98 ქცევითი და ემოციური სხვა აშლილობები ბავშვობისა და მოზარდობის ასაკში დასაწყისით

F98.0 არაორგანული წარმოშობის ენურეზი

F98.00 პირველადი ენურეზი, დაუზუსტებელი

F98.01 პირველადი ღამის ენურეზი

F98.02 პირველადი დღის (და ღამის) ენურეზი

F98.03 მეორადი ენურეზი, დაუზუსტებელი

F98.04 მეორადი ღამის ენურეზი

F98.05 მეორადი დღის (და ღამის) ენურეზი

F98.1 არაორგანული წარმოშობის ენკოპრეზი

F98.2 ბავშვობისა და მოზარდობის კვების აშლილობა

F98.3 ბავშვობისა და მოზარდობის არასაკვები ნივთიერებების მიღების აშლილობა (პიკა)

F98.4 სტერეოტიპული მოძრაობის აშლილობა

F98.5 ენაბორძიკობა

F98.6 უწესრიგო მეტყველება

F98.8 ბავშვობისა და მოზარდობის სხვა დაზუტებული ქცევითი და ემოციური აშლილობები (მასტურბაცია, ფრჩხილების კვნეტა, ცხვირში თითით ჩიჩქნა; თითის წოვა).

F98.9 ბავშვობისა და მოზარდობის დაუზუსტებელი ქცევითი და ემოციური აშლილობები

II განზომილება: ფსიქიკური განვითარების სპეციფიკური დარღვევები XX ფსიქიკური აშლილობის გარეშე

F80 მეტყველების განვითარების სპეციფიკური დარღვევები

DSM-ის და ICD-ის დადებითი მხარეები:

• კომპლექსურობა – აღწერილია მდგომარეობათა ფართო სპექტრი, რომლებიც დეტალურადაა დიფერენცირებული და გაერთიანებულია კატეგორიებში;
• საერთო ლექსიკონი – კლასიფიკაცია უზრუნველყოფს სტანდარტულ ლექსიკონს, რომლის საშუალებითაც ხდება ბავშვთა მდგომარეობის იდენტიფიკაცია;
• სანდოობა – სხვადასხვა მდგომარეობის ერთმანეთისაგან გარჩევა მაღალი სანდოობის დონითაა შესაძლებელი;
• კროს-კულტურული გამოყენების შესაძლებლობა – შესაძლებელია სხვადასხვა ქვეყნის კლინიცისტების მონაცემებისა და დაკვირვებების ერთმანეთთან შედარება.

DSM-IV-ის ICD-10-ის უარყოფითი მხარეები:

• ორივე სისტემა კატეგორიალურია. კატეგორიალური ტიპის კლასიფიკაცია ზუსტი და სანდოა მაშინ, როდესაც სადიაგნოსტიკო კლასი ჰომოგენურია, კლასებს შორის მკაფიო საზღვრებია და სხვადასხვა კლასი გამორიცხავს ერთმანეთს. DSM-IVსა და ICD-10 –ში ფსიქიკური აშლილობების კატეგორიები არ არის დისკრეტული, არა აქვს მკაფიო საზღვრები და სხვადასხვა კატეგორიის წევრები მკვეთრად შეიძლება არ გამორიცხავდნენ ერთმანეთს. ასევე, ერთი დიაგნოსტიკური კატეგორიის წევრები ჰეტეროგენული ჯგუფია; მიუხედავად მსგავსი დიაგნოსტიკური ნიშნებისა, მასში შემავალი ინდივიდები განსხვავდებიან და მათი დიაგნოსტირება გარკვეული ხარისხის ალბათობით ხდება;
• როდესაც მდგომარეობა აშკარა და გარკვეულია (მაგ. ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტივობის სინდრომის დროს), სანდოობა მაღალია, მაგრამ, თუ მდგომარეობა ნაკლებად აშკარაა ( მაგ. ყურადღების დეფიციტი ჰიპერაქტივობის გარეშე), სანდოობის ხარისხი ბევრად მცირდება. იგივე შეიძლება ითქვას სხვა მდგომარეობების, მაგ. დასწავლის უნარის დარღვევების შესახებაც;
• ბავშვობისა და ყმაწვილობის ასაკის დიაგნოზებში დროში სტაბილურობის შესახებ ინფორმაცია თითქმის არ არის;
• დიაგნოსტიკურ სისტემებს მდგომარეობის დიაგნოსტიკურ კატეგორიაში, მდგომარეობის პათოლოგიზაციაში მოქცე ვის უხეში ტენდენცია აქვს. ბავშვების უმეტესობას შერეული მდგომარეობები აქვს და სახელმძღვანელოში აღწერილი კლასტერები სუფთა სახით მათ მცირე ნაწილს უვლინდება; შერეული მდგომარეობების გამო დიაგნოზი სხვადასხვა დიაგნოსტიკურ კატეგორიებს შორის თავსდება. კლინიცისტებისთვის კარგადაა ცნობილი, რომ კატეგორიალური შეფასებები ზუსტი არ არის;
• დიაგნოზები, ნაწილობრივ, სქემატურ ხასიათს ატარებს. აქცენტი ძირითად „კლინიკურ სინდრომზე“ კეთდება და, მიუხედავად სხვა განზომილებების არსებობისა, არ ხდება ბავშვის ყოველმხრივი შეფასება;
• დიაგნოზი ნაკლებად ითვალისწინებს განვითარების პერსპექტივას, კულტურულ და სოციალურ განსხვავებებს. (A.Carr, 1997; Harris, 1995). ამ პრობლემის დასაძლევად DSM-IV-თღში ნაცადია კულტურული და ეთნიკური განსხვავებების გათვალისწინება დიაგნოსტირებისას. სპეციალურ დამატებაში მოცემულია სპეციფიკური სინდრომები, დამახასიათებელი განსხვავებული კულტურებისთვის, ასევე გავრცელებული სინდრომების შესაძლო კულტურული ვარიაციები.

მულტივარიაციული მიდგომა

      ეს მიდგომა, მდგომარეობების ძირითადი კლასტერებისა და მათთვის დამახასიათებელი ძირითადი ნიშნების იდენტიფიკაციის მიზნით იყენებს სტატისტიკურ ანალიზს. იგი მთლიანად ეფუძნება სტატისტიკურ პროცედურას და ნაკლებად ეყრდნობა პროფესიულ ექსპერტულ მოსაზრებას. აღნიშნულმა მიდგომამ ბავშვთა დარღვევების ორი ფართო განზომილება მოგვცა (კლასტერების ჯგუფები). პირველი მოიცავს „ქცევით“ პრობლემებს და განისაზღვრება როგორც „ექსტერნალიზებული“, დაკავშირებულია აგრესიასთან და მის გამოვლინებებთან: მაგ. ჩხუბი, ურჩობა, ბანდიტურ დაჯგუფებაში გაერთიანება. მეორე განზომილებით პიროვნების პრობლემები განისაზღვრება როგორც “ინტერნალიზებული”, რომელიც დაკავშირებულია შფოთვასთან, ჩაკეტილობასთან და ვლინდება მაგ. ტირილში, წუხილში, სევდასა და დეპრესიაში. ეს მიდგომა ჩამოყალიბდა Achenbach, Hewith-ის, Jenkins-ის, Quay-სა და Werry-ის კვლევების საფუძველზე (Cullinan, 1983). მათ გამოყვეს მდგომარეობათა კლასტერები. მდგომარეობა აღწერილია ყოველი კლასტერის ფარგლებში და ეთანხმება ემპირიულ მონაცემებსა და დაკვირვებებს:

1. არასოციალიზებული აგრესიული ქცევითი აშლილობა: ჩხუბობს, ურტყამს, სცემს, ძალადობს, აშინებს, დასცინის, ურჩევნია უმცროსებთან ურთიერთობა, გამომწვევია, ურჩი, თავხედი, გაუფრთხილებელი, აქვს სიბრაზისა და სიჯიუტის შეტევები, გულგრილია, ხმაურიანი, ნეგატიური, მოუსვენარი, იტყუება, არაკეთილსინდისიერია, ჭირვეული, ზედმეტად აქტიური.
2. სოციალიზებული აგრესიული ქცევითი აშლილობა: აცდენს სკოლას, სახლიდან გარბის, იპარავს სხვებთან ერთად, იპარავს სახლიდან, თაღლითობს, იტყუება, ერთიანდება ბანდიტურ დაჯგუფებაში, შენიშნულია სამართალდამცავი ორგანოების მიერ.
3. ყურადღების დეფიციტი: ყურადღების მწირი კონცენტრაცია, ყურადღების მცირე მოცულობა, ცუდი კოორდინაცია, მეოცნებე, მოუხერხებელი, პასიური, უინიციატივო, მოუსვენარი, ცქმუტავს, სწრაფად გადაერთვება, არ ამთავრებს საქმეს, იმპულსურია, ადვილად წყინდება, ჰიპერაქტიურია, ინერტულია.
4. შფოთვა, განმარტოება (ჩაკეტვა): დაძაბულია, მორცხვი, დეპრესიული, გამოირჩევა ძლიერი შფოთვით, მშიშარაა, სევდიანი, გაუბედავი, მგრძნობიარე, წუხს, ხშირად ტირის, ნაკლებად თვითდარწმუნებულია, ადვილად უცრუვდება იმედი, აქვს უმაქნისობისა და უვარგისობის განცდა.
5. „შიზოიდი“ (გულცივი): ჩაკეტილია, ცივი, არაგულისხმიერი, გაუბედავი, სევდიანი, მორცხვი, გულჩათხრობილი, არეული, დახურული, არ საუბრობს, აქვს ინტერესის ნაკლებობა.
6. სოციალური შეუსაბამობა: მწირი ურთიერთობა აქვს თანატოლებთან, განმარტოებულია, მორცხვი, გაუბედავი, იგნორირებულია ტოლების მიერ, ურთიერთობს უფროსებთან.
7. ფსიქოტური აშლილობა: აბნეულია, უცნაური, აქვს განმეორებადი მეტყველება, მხედველობითი ან სმენითი ჰალუცინაციები, უცნაური იდეები და ქცევები.
8. მოტორული ზეაქტიურობა: მოუსვენარია, იმპულსური, ჰიპერაქტიური, აგზნებული, არ შეუძლია დაცდა, ბევრს ლაპარაკობს, უცნაურ ხმებს უშვებს.

მულტივარიაციული მიდგომის დადებითი მხარეები:

• ეს მიდგომა აღწერს იმ მდგომარეობებს, რომლებიც იდენტიფიცირებულია კლინიცისტების მიერ, ე.ი. ეყრდნობა რეალურ გამოვლინებებს და არა ჰიპოთეტურ კონსტრუქტებს;
• ის რანჟირების ინსტრუმენტია, რომლის საშუალებითაც იზომება ბავშვის ნორმიდან გადახრა;
• ის იძლევა დარღვევის სხვადასხვა კონტექსტში განხილვის საშუალებას.

მულტივარიაციული მიდგომის უარყოფითი მხარეები:

• ვინაიდან ეს მიდგომა აღწერით კვლევებს ეყრდნობა, დგება მათი სანდოობისა და ვალიდობის პრობლემა;
• აღნიშნული სკალებით ინდივიდის მთლიანი მდგომარეობის განსაზღვრა ძნელია, მაგ. ც.ნ.ს.-ის დაზიანების მქონე, დასწავლის უნარის დაქვეითების თუ დისლექსიის მქონე ბავშვის იდენტიფიცირება შეუძლებელია;
• დარღვეული ქცევა დამოკიდებულია იმ სპეციფიკურ პირობებზე, რომელშიც ხდება მისი განსაზღვრა. მიუხედავად მსგავსებისა, ერთ სიტუაციაში მიღებული მონაცემი, შეიძლება, არათავსებადი იყოს სხვა სიტუაციაში მიღებულ მონაცემთან.

      თუ ერთმანეთს შევადარებთ მულტივარიაციულ და კატეგორიალურ მიდგომებს, დავინახავთ, რომ ექსტერნალიზებუ ლი და ინტერნალიზებული განზომილებები Achenbach-ის Child Behavioral Cheklist-ში ეთანხმება ICD-ისა და DSM-ის დიაგნოზებს. ამავე დროს, ის ბავშვები, რომლებიც ამ განზომილებათა კიდეებში ხვდებიან, DSM და ICD კატეგორიალური სისტემებით ვერ კლასიფიცირდებიან. ექსტერნალური და ინტერნალური მახასიათებლები პოპულაციაში ნორმალურად ნაწილდება, ამიტომ ბავშვთა უმრავლესობას პრობლემები ორივე განზომილებაში აქვს. მულტივარიაციული მიდგომებით იოლია ხშირი, გავრცელებული სინდრომების იდენტიფიკაცია, მაგრამ ძნელად ხერხდება შედარებით იშვიათი სინდრომების განსაზღვრა; ეს უკანასკნელნი უკეთესად განისაზღვრება კატეგორიალური სისტემით (მაგ. როგორიცაა აუტიზმი, ან ენკოპრეზი). კატეგორიალური სისტემები, რომელთა რიცხვსაც მიეკუთვნება DSM და ICD, სასარგებლოა ისეთი სინდრომების დიაგნოსტირებისათვის, როგორიცაა განვითარების პერვესიული აშლილობები, ტიკები და ერთეული სიმპტომების გამოვლინება – პიკა, ღამის პანიკური შიშები.

      კლინიკურ პრაქტიკაში, ბავშვის სტატუსის დასადგენად, ქცევისა და სწავლის პრობლემების მრავალგანზომილებიანი შეფასება აუცილებელია. სანდო და ვალიდური მონაცემების მიღების მიზნით წარმატებით იყენებენ ქცევის შესაფასებელ კითხვარებს, უნარების თუ განვითარების შესაფასებელ ტესტებს, ნეიროფსიქოლოგიურ ტესტირებას.

ემპირიული მიდგომა

      ეს მიდგომა მულტივარიაციული მიდგომის ვარიანტია და Edelbrock-ის, Achenbach-ისა და McConaughy-ის სახელებს უკავშირდება. იგი ეყრდნობა შემდეგ ფსიქომეტრულ პრინციპებს:

• შეფასება უნდა ეყრდნობოდეს სტანდარტულ პროცედურას;
• ბავშვის ყოველი ასპექტის შესაფასებლად გამოყენებული უნდა იყოს ინფორმაციის მრავალი წყარო;
• ტესტირების შედეგები რაოდენობრივ მონაცემებს უნდა იძლეოდეს;
• ქულები უნდა გვიჩვენებდეს მოცემული ინდივიდის ადგილს მის შესაბამის ასაკობრივ ჯგუფში;
• გათვალისწინებულ უნდა იქნეს განვითარების ფაქტორები;
• შეფასება უნდა იყოს ვალიდური და სანდო.

      აღნიშნული კრიტერიუმები, ზოგადად, შეფასების ყველა სისტემისთვისაა მოწოდებული. ეს მრავალგანზომილებიანი მიდგომა 5 განზომილებას მოიცავს: 1 – მშობლები, 2 – მასწავლებლები, 3 – კოგნიტური შეფასება, 4 – ფიზიკური შეფასება, 5 – ბავშვის პირდაპირი შეფასება.

      სამივე საკლასიფიკაციო სისტემას გააჩნია სუსტი და ძლიერი მხარეები. ბავშვებს ხშირად აქვთ კომპლექსური პრობლემები, რის გამოც ვერ ხერხდება ვერც მულტივარიაციული და ვერც კატეგორიალური შეფასების გამოყენება. DSM და ICD კლასიფიკაცია შეიძლება, მოსახერხებელი იყოს კვლევისა და კლინიკური პრაქტიკისათვის, მაგრამ მათ არ გააჩნიათ ისეთი სანდოობა და ვალიდობა, რომელიც მათი საყოველთაოდ გამოყენების გარანტი იქნებოდა. აღნიშნული სისტემები პიროვნების სტიგმატიზაციას უწყობს ხელს; ისინი, შეიძლება, გამოყენებულ იქნას მხოლოდ შესაბამისად მომზადებული ფსიქიატრებისა და კლინიკური ფსიქოლოგების მიერ.

      აქედან გამომდინარე:

• ორივე მიდგომა – კატეგორიალური და მულტივარიაციული – გამოიყენება ბავშვის ქცევისა და განვითარების შეფასებისას;
• კატეგორიალური მიდგომები უფრო სანდო და ეფექტურია კვლევითი მიზნებისათვის;
• მულტივარიაციული მიდგომები უფრო ეფექტურია ბავშვის სირთულეების თავის ასკობრივ ჯგუფთან მიმართებაში განსასაზღვრად.

      ეთიკური თვალსაზრისით გასათვალისწინებელია, რომ დიაგნოზი იწვევს ბავშვების პათოლოგიზაციას. დიაგნოზში ყურადღება მახვილდება უარყოფით მხარეებზე, დარღვევებზე და არ მოიცავს ბავშვის დადებით, ძლიერ მხარეებს. ტრადიციული დიაგნოსტიკის პროცესი ბავშვში იწვევს დეფექტურობის აღქმას და სტიგმატიზაციას, რადგანაც ძირითადი აქცენტი მის პათოლოგიასა და დეფიციტზე კეთდება. დიაგნოზი უნდა მოერგოს მხოლოდ მდგომარეობის აღწერას, შესაბამის მკურნალობას, ან სტრატეგიის დაგეგმვას. იგი არ უნდა წარმოადგენდეს ბავშვისა და მისი ოჯახისათვის „იარლიყის მიწებების“ საბაბს. მდგომარეობა მაქსიმალურად ფრთხილად უნდა განისაზღვროს და მოიცავდეს არა მხოლოდ ბავშვის დეფიციტის აღწერას, არამედ მის ძლიერ მხარეებსა და შესაძლებლობებსაც.

      ფსიქიკური აშლილობების დიაგნოსტიკური სახელმძღვანელოების გამოყენება დიაგნოსტირებისათვის შესაძლებელია მხოლოდ გავარჯიშებული და კლინიკურად გამოცდილი სპეციალისტებისათვის. DSM-IV-სა და ICD-10-ს გამოყენება დაუშვებელია მექანიკურად არაპროფესიონალების მიერ. ეს სისტემები შეიძლება განვიხილოთ როგორც სახელმძღვანელო (გაიდლაინი) კლინიკური დასკვნების გასაკეთებლად და კონკრეტული ფსიქიკური მდგომარეობის ინტერპრეტაციისათვის.

განვითარების დარღვევების კლასიფიკაცია

      განვითარების დარღვევების, კერძოდ კი აუტიზმისა და გონებრივი ჩამორჩენილობისადმი აქტიურ ინტერესს დიდი ხნის ისტორია აქვს. მიუხედავად იმისა, რომ ტერმინი „დასწავლის უნარის დაქვეითება“ მხოლოდ 1960-იან წლებში იქნა შემოღებული, ლიტერატურაში სწავლის სპეციფიკური პროფილის მქონე ბავშვები უკვე 1800-იანი წლებიდანაა აღწერილი; უკვე 1700-იანი წლებიდან გვხვდება გონებრივი ჩამორჩენილობის სულით ავადმყოფებისაგან განსხვავების მცდელობა; ასევე, მრავალი მცდელობა არსებობდა განვითარების დარღვევების სხვადასხვა ფსიქიატრიულ ნომენკლატურაში ჩართვისა და პირველადი ფსიქიკური აშლილობებისგან მათ გამოსაცალკევებლად. დღეისათვის, DSM-ში, განვითარების დარღვევები I განზომილებაზეა მოთავსებული.

      Achenbach-ი (1985) აღნიშნავდა, რომ კლასიფიკაცია გულისხმობს დაკვირვებადი მდგომარეობების ჯგუფებად და ტიპებად სისტემურ მოწესრიგებას. იგი განასხვავებს ზოგად კლასიფიკაციას და ტაქსონომიას. ეს უკანასკნელი სხვადასხვა კლასებს შორის შინაგანი განსხვავებების ასახვას ნიშნავს. ცხადია, რომ ეს შინაგანი განსხვავებები განისაზღვრება სხვადასხვა რაოდენობის პარამეტრებითა და მათი კომბინაციით. ასეთ პარამეტრებს მიეკუთვნება ეტიოლოგია, სპეციფიკური ქცევები, ფიზიკური მახასიათებლები.

      მიუხედავად მრავალი ხარვეზისა, კლასიფიკაციის სისტემას ბევრი დადებითი მხარე აქვს. Blashfield-ი (1984) თვლიდა, რომ კლასიფიკაციის ადეკვატური სისტემა უზრუნველყოფს რელევანტურ ინფორმაციას, რომელიც მოიცავს სიმპტომების სახესა და რაოდენობას, პროგნოზს, მკურნალობას, მკურნალობის შედეგებს, კომორბიდულ მდგომარეობებს, ეტიოლოგიურ ვარაუდებს. სხვადასხვა მკვლევრები კლასიფიკაციის სისტემისთვის შემდეგი მახასიათებლების აუცილებლობას აღნიშნავენ:

• უნდა იყოს მარტივი;
• უნდა ეყრდნობოდეს ფართო გამოყენების განსაზღვრებებს და ფართო სპექტრის ცვლადებს;
• ასახავდეს მოცემულ სფეროში უპირატესად გავრცელებულ კლინიკურ და თეორიულ შეხედულებებს;
• მისი გამოყენება უნდა იყოს ადვილი.

      ამავე დროს, ზოგიერთი მკვლევარი ეჭვს გამოთქვამდა კლასიფიკაციის სისტემის გამოყენების სარგებლიანობასთან დაკავშირებით. Huschka (1941) იცავდა იდეოგრაფიულ მიდგომას და თვლიდა, რომ კლასიფიკაციის სისტემაში ინდივიდური განსხვავებების იგნორირება ხდება, რის გამოც ბრკოლდება განვითარების დარღვევების გაგება. Szasz-ი (1978) თვლიდა რომ დიაგნოზი პიროვნების მნიშვნელოვან სოციალურ სტიგმატიზაციას იწვევს.

      ამრიგად, კლასიფიკაციის დადებითი და უარყოფითი მხარეების გათვალისწინება მეტად მნიშვნელოვანი და აუცილებელია. კლასიფიკაციის სისტემა უნდა აკმაყოფილებდეს სანდოობის, ვალიდობისა და კლინიკური ვარგისიანობის კრიტერიუმებს. Cantwell-მა (1988) აღნიშნა, რომ სანდოობისა და ვალიდობის საკითხები უპირველესი მნიშვნელობისაა ნებისმიერი კლასიფიკაციის სისტემისათვის. კლასიფიკაციისას გასათვალისწინებელია:

• გამოყენებული განსაზღვრებების სიზუსტე;
• შესასწავლი შერჩევითი ერთობლიობის ბუნება;
• რამდენადაა გათვალისწინებული შერჩევითი ერთობლიობის ცვლადები – სქესი, ასაკი, სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი და ა.შ.;
• განვითარების კანონზომიერება.

საკლასიფიკაციო მოდელები

      განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების კლასიფიკაცია ორ ძირითად მიდგომას ეყრდნობა:

      1. კლინიკური დასკვნის მიდგომის საფუძველს წარმოადგენს სფეროს სპეციალისტების კლინიკური დაკვირვებები და დასკვნები; ბავშვთა ფსიქოპათოლოგიის კლასიფიკაციაში სწორედ აღნიშნული მიდგომა დომინირებს და მასვე ეფუძნება DSM და ICD. აღნიშნული მიდგომა ნაკლებად სისტემატიზებულია; კლასიფიკაციური სქემა ჰიპოთეზების წამოყენებას გულისხმობს, მათი შემოწმება კი პირდაპირი გზით ვერ ხერხდება. კლინიკური დასკვნის მიდგომის ნაკლი მისი მეთოდოლოგიური სისუსტე, დაბალი ვალიდობა და სანდოობაა. მიდგომის საკლასიფიკაციო სქემების კლინიკური ვარგისიანობა საკმაოდ შეზღუდულია, რადგან განვითარების ფსიქოპათოლოგია არა რომელიმე, არამედ მრავალ ურთიერთმოქმედ ცვლადთანაა დაკავშირებული.

      2. ემპირიული კლასიფიკაციის ტექნიკა. ეს მიდგომა ეფუძნება ქცევის რაოდენობრივ მახასიათებლებს და, „სულ ან არაფრის“ კატეგორიების საწინააღმდეგოდ, ფსიქოპათოლოგიის „პროტოტიპული“ პროფილების შექმნას ცდილობს. აღნიშნული საკლასიფიკაციო სისტემის გამოყენებამ გამოავლინა განვითარების სპეციფიკური დარღვევების ჰეტეროგენულობა. კლინიკური დასკვნის მიდგომასთან შედარებით მისი უპირატრესობის მიუხედავად, ემპირიულ მიდგომასაც გააჩნია ნაკლი. მულტივარიაციული კლასიფიკაციის ტექნიკის სიმარტივე ძალზე მიმზიდველია, რის გამოც მკვლევრებს „გულუბრყვილო ემპირიზმისაკენ“ უბიძგებს. ემპირიული კლასიფიკაციის მეთოდზე დაფუძნებული მოდელის ადეკვატურობა და სიძლიერე დამოკიდებულია თეორიულ ორიენტაციაზე, პოპულაციისა და ცვლადების შერჩევაზე. მაგ. თუ პოპულაციის შერჩევითი ერთობლიობა კარგად არ არის განსაზღვრული, ნაკლებად კონტროლდება დამოუკიდებელი ცვლადები, ხოლო დამოკიდებული ცვლადები თეორიული საფუძვლის მიხედვით არაა შერჩეული, მაშინ ემპირიული ანალიზის საფუძველზე მიღებული განზომილებები და ჯგუფები სხვა პოპულაციაში, ან სხვა სიტუაციაში გამოსაყენებლად არ გამოდგება.

ვ. ლებედინსკის კლასიფიკაცია

      ეს კლასიფიკაცია ეფუძნება ფსიქიკური განვითარების კანონზომიერების დარღვევის მახასიათებლებს. კერძოდ, აღნიშნული კლასიფიკაციის საშუალებით ხდება განვითარების ანომალიის ტიპის დიფერენცირება არა ნოზოლოგიური პრინციპით, არამედ დარღვევის ეტიო-პათოგენეზისა და ფსიქოლოგიური სტრუქტურის საფუძველზე. ვ. ლებედინსკი გამოყოფს ფსიქიკური დიზონტოგენეზის შემდეგ ვარიანტებს: განუვითარებლობა, შეფერხებული განვითარება, დაზიანებული განვითარება, დეფიციტური განვითარება, დამახინჯებული განვითარება, დისჰარმონიული განვითარება.

• განუვითარებლობის ტიპის დიზონტოგენეზისათვის დამახასიათებელია დაზიანების ადრეული – პრეან პოსტნატალური პერიოდი, რაც განაპირობებს თავის ტვინის სისტემების ტოტალურ ჩამოუყალიბებლობას. განვითარების ამ ტიპის დარღვევას ახასიათებს, ერთის მხრივ, ელემენტარული ფსიქიკური ფუნქციების გარკვეული ხარისხით ჩამოყალიბება, მეორეს მხრივ, უმაღლესი, სიმბოლური ფუნქციების განვითარების დარღვევის გამო სათანადოდ ვეღარ ვითარდება ელემენტარული ფსიქიკური ფუნქციებიც (მეტყველების და აზროვნების განვითარების დარღვევა იწვევს ასაკის შესაბამისი განვითარების დეფიციტს აღქმასა და მოტორიკიაში). განუვითარებლობა ორი ძირითადი ნიშნით ხასიათდება: ნერვულ-ფსიქიკური განუვითარებლობის ტოტალურობით და ფსიქიკური დეფექტის იერარქიულობით. ტოტალურობა გულისხმობს მოუმწიფებელ სომატურ ფუნქციებსა და ჩამოუყალიბებელ მეტყველებას, მეხსიერებას, აზროვნებას, სენსომოტორულ და პიროვნულ-ემოციურ სფეროებს. იერარქიულობის ქვეშ იგულისხმება შედარებით ჩამოყალიბებული ელემენტარული ფსიქიკური ფუნქციების ფონზე მეტყველებისა და აზროვნების განვითარების დარღვევა და ინტელექტუალური ფუნქციების განსაკუთრებული მოშლა. ამასთან, ეს ორივე ნიშანი შეუქცევადია.

      განუვითარებლობის ტიპურ მოდელს გონებრივი ჩამორჩენილობა წარმოადგენს.

• შეფერხების ტიპის დიზონტოგენეზისათვის დამახასიათებელია შემეცნებითი და ემოციური სფეროს განვითარების შენელება, ფუნქციათა განვითარების ციკლის დროში გაწელვა. განვითარების შეფერხება შეიძლება გამოწვეული იყოს გენეტიკური, ფსიქოგენური, რეზიდუალური ხასიათის ცერებრულორგანული ფაქტორებით.

      განვითარების შეფერხებისათვის დამახასიათებელია ორი ნიშანი: დაზიანების მოზაიკურობა – ზოგიერთი ფსიქიკური ფუნქციის განვითარება დეფიციტურია, ხოლო ზოგიერთი ფუნქცია კი შენახულია. ძირითადად, შენელებულია ელემენტარული, ბაზისური უნარების მომზადება (მაგ. ნატიფი მოტორიკა, ფონოლოგიური ანალიზი, ვიზუალურ-სივრცითი გარჩევა).

      შეფერხების ტიპს შეიძლება განსაზღვრავდეს შემდეგი სახის დარღვევები: 1. ფსიქიკური ფუნქციების დინამიკური პარამეტრების დეფიციტი (აქტივაციის დონე, ნერვული პროცესების აგზნება-შეკავების მოქნილობა, მდგრადობა); 2. ფსიქიკური ფუნქციების პარციალური დეფიციტი (მეტყველების, გნოზისის, პრაქსისის); 3. აღმასრულებელი ფუნქციების დეფიციტი, რომლებიც უზრუნველყოფს მოქმედების დაწყებას, დაგეგმვას, კონტროლს, გადართვას.

      შეფერხების ტიპურ მოდელს მიეკუთვნება და სწავლის უნარის დარღვევა, დისლექსია.

• დეფიციტური განვითარება დაკავშირებულია ანალიზატორული სისტემების – სმენის, მხედველობის, მამოძრავებელი სისტემის პირველად დარღვევებთან. ანალიზატორის პირველადი დეფექტი იწვევს იმ ფუნქციების განვითარების დარღვევას, რომლებიც მასთან უშუალოდაა დაკავშირებული და ამავე დროს, აფერხებს იმ ფუნქციების განვითარებასაც, რომლებიც ამ დარღვეულ ფუნქციასთან არის დაკავშირებული. დეფიციტური განვითარების ტიპური მოდელია ცერებრული დამბლა, სიბრმავე, სმენის დაქვეითება.

• დაზიანებული განვითარების პათოგენეზის დროს ცენტრალურ ნერვულ სისტემაზე მავნე ზემოქმედება ხდება სიცოცხლის უფრო გვიანდელ პერიოდში (2-3 წელი), როდესაც თავის ტვინის სისტემების უმეტესობა უკვე ჩამოყალიბებულია. დიზონტოგენეზის ამ ტიპის მოდელია დემენცია, როდესაც ხდება ფუნქციათა შორის რთული იერარქიული კავშირების რღვევა, ინტელექტისა და ქცევის შეუქცევადი რეგრესი.

• დამახინჯებულ განვითარებას ერთდროულად ახასიათებს განუვითარებლობის, ცალკეული ფუნქციების შეფერხებული და აქსელერირებული განვითარების ნიშნები. ასეთი ტიპის დიზონტოგენეზის მოდელია პერვესიული აშლილობა, კერძოდ, აუტიზმი.

• დისჰარმონიული განვითარებისათვის დამახასიათებელია ზოგიერთი ფუნქციური სისტემის განვითარების შეფერხება და ზოგის პარციალური აქსელერაცია. დარღვევის საფუძველია კონსტიტუციური, მემკვიდრეობით მიღებული, ან ადრე შეძენილი ემოციურ-ნებელობითი სფეროს განვითარების დისპროპორციული განვითარება. აღნიშნული ტიპის დიზონტოგენეზის მოდელია პიროვნების აშლილობები და ფსიქოპათია.

თამარ გაგოშიძე
წიგნიდან: ბავშვის ფსიქიკური განვითარების დარღვევები
თბილისი, 2007